Que atividades realizar numa escola que não para nas férias?

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Numa escola que não para no mês de julho, propus aos gestores e aos funcionários que elaborássemos uma programa com atividades diferenciadas da rotina normal (Foto: Shutterstock/Robert Kneschke)

Numa escola que não para no mês de julho, propus aos gestores e aos funcionários que elaborássemos uma programa com atividades diferenciadas da rotina normal (Foto: Shutterstock/Robert Kneschke)

Sempre atuei em escolas com férias ou recesso no mês de julho, mesmo que por apenas duas semanas. Esse período era o suficiente para organizar as salas, para todos descansarem e recomeçarem o ano letivo revigorados. Neste ano, estou desenvolvendo um trabalho numa instituição recém-inaugurada de Educação Infantil que não prevê férias para as crianças de 6 meses a 5 anos de idade no meio do ano. No entanto, por conta de acordos trabalhistas, os professores regentes, que acompanham os pequenos durante toda a jornada integral, têm o direito de parar. Apenas os auxiliares continuam.

É claro que diante dessa situação as gestoras ficaram bastante preocupadas. Elas não sabiam como organizariam uma rotina contando com um número reduzido de funcionários e quais atividades poderiam propor para se diferenciar da rotina normal de aula.

Para ajudá-las, propus que elaborássemos um planejamento diferenciado para julho, levando em consideração as respostas para as seguintes questões:

  • Quantas crianças continuariam frequentando a instituição durante esse período? Sabíamos que, em várias creches, o número de crianças se reduz drasticamente nessa época, pois os pequenos ficam com os irmãos mais velhos, são enviados para a casa de algum parente ou os pais tiram férias.
  • Que tipos de atividades seriam bacanas realizar, considerando os monitores, os espaços e os materiais disponíveis?
  • Quais eram os saberes e as experiências dos adultos que ficarão responsáveis pelas crianças?  Como o grupo de profissionais tinha se constituído ao longo dos últimos quatro meses, as gestoras ainda não tinham isso muito claro.
  • Quais eram as expectativas das crianças?

Logo nos demos conta de que era fundamental envolver os auxiliares no planejamento. Mesmo com o pouco tempo de funcionamento da instituição (eram menos de seis meses), são eles que estão diariamente com as crianças, conhecem os hábitos e as preferências, as famílias e a comunidade, visto que a maioria mora no bairro.

Compartilhando a proposta com o grupo

Para conseguir falar com todos os funcionários, foi preciso agendar duas reuniões. Nelas, compartilhamos a proposta de elaborar um projeto em que eles seriam os autores da programação de atividades diferenciadas do dia a dia e da rotina normal – nossa ideia era que as crianças sentissem que se tratava de um período especial. Apenas os bebês continuariam na mesma rotina, pois, nessa faixa etária, precisamos respeitar as necessidades biológicas, como sono, alimentação e higiene.

O grupo de auxiliares se sentiu importante e logo apareceram os líderes naturais e surgiram várias ideias. Algumas delas foram entrar em contato com organizações que possam fazer parceria para oferecer alguma atividade diferenciada para os pequenos com mais de 3 anos; convidar voluntários para fazer oficinas de contação de história, artesanato e culinária com as crianças de 4 e 5 anos; organizar agrupamentos diferentes do rotineiro, misturando idades e criando equipes com um nome escolhido por eles; e fazer uma pesquisa para saber que tipo de brincadeiras, jogos ou vivências os pequenos gostariam de realizar nesse período.

As tarefas foram divididas e o trabalho começou! O grupo voltará a se reunir nesta semana para socializar os encaminhamentos e finalizar o projeto Férias de Inverno, como foi batizado.

Dessa experiência, posso tirar que, quando várias pessoas se reúnem para construir um projeto coletivo, ele é muito mais elaborado e bem acabado.

E aí na instituição em que você trabalha, as crianças frequentam a escola no mês de julho? Quais são as atividades propostas?

Abraços, Leninha



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Use os resultados das avaliações externas como tema de formação

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
É preciso multiplicar os espaços de diálogo na escola e pensar sobre como os resultados das avaliações podem gerar novas e criativas práticas pedagógicas. (Foto: Shutterstock)

É preciso multiplicar os espaços de diálogo na escola e pensar sobre como os resultados das avaliações podem gerar novas e criativas práticas pedagógicas. (Foto: Shutterstock)

As avaliações externas precisam fazer parte das reflexões em busca da melhoria da Educação brasileira. Ao mesmo tempo em que as escolas buscam alcançar patamares mais altos de desempenho, elas não podem esquecer o direito do estudante a uma Educação de qualidade, justa e inclusiva. Para refletir sobre esse tema, é preciso multiplicar os espaços de diálogo na escola e pensar sobre como os resultados podem gerar novas e criativas práticas pedagógicas.

Para criar mudanças com base na análise dos resultados de uma avaliação externa, é necessário que a comunidade escolar tome conhecimento da importância e da abrangência desse processo avaliativo. Nesse sentido, é essencial a participação de todos nos momentos de estudo, já que as avaliações nos revelam aspectos relacionados com a gestão escolar, o papel do professor e do coordenador, o planejamento das ações pedagógicas, o retrato das aprendizagens e das necessidades das crianças e a formação continuada na escola.

Como coordenadores pedagógicos, devemos pensar junto com a equipe gestora sobre aspectos da organização interna da escola, como a estruturação do currículo e a criação de condições adequadas ao trabalho docente. Para isso, precisamos oferecer as estruturas necessárias para que a escola fortaleça suas ações em busca da melhoria na qualidade de ensino, e isso envolve a discussão sobre as avaliações. De forma a incluir essa questão no plano de formação, sugiro algumas práticas que realizo na escola em que trabalho:

1) Comunicar a equipe escolar que será feita uma reflexão sobre o resultado das avaliações internas e externas da escola e agendar uma data para a reunião sobre esse tema.

2) Providenciar com antecedência os materiais que poderão ser utilizados: resultados da escola, gráficos de rendimentos das turmas, planos de intervenções elaborados no ano anterior, textos para estudos e matrizes de referência.

3) Estudar a matriz de referência pelas quais os alunos são avaliados. O objetivo é conhecer o sistema de avaliação realizado e diagnosticar o conhecimento dos participantes.

4) Em um encontro preliminar, propor uma reflexão com os professores sobre a diferença entre matriz de referência e matriz curricular. A matriz de referência é um recorte da matriz curricular, que é mais ampla e serve como fonte para a elaboração da primeira.

5) Analisar o resultado da escola nas avaliações externas e comparar com os dados das avaliações internas. Esse deve ser um momento de muita reflexão e pode ser realizado pelo professor antes do encontro de formação. Para isso, o coordenador pode organizar um roteiro com itens para facilitar o registro das observações (documento anexo). No dia da reunião, o docente deverá trazer a sua análise e socializar suas considerações. Esta atividade também pode ser feita em duplas.

6) Após a discussão, propor algumas questões para a equipe:

- O que nos revelam os resultados destas avaliações?

- Os resultados podem ser utilizados para a melhoria da Educação em nossa escola?

- Que ações podemos desencadear em busca da melhoria da aprendizagem dos alunos?

7) Ouvir a equipe e registrar as opiniões expostas.  Com base nelas, elaborar um plano de intervenção possível de ser aplicado.

O plano de intervenção deve ser elaborado de acordo com a realidade da escola, com ações que a equipe possa realizar sem depender muito de colaborações externas. Nosso papel é acompanhar o desenvolvimento desse plano, dando subsídios para os docentes por meio da formação continuada. Outro aspecto importante é a parceria com a gestão da escola para garantir bons resultados na aplicação das propostas.

E vocês, já realizaram análises das avaliações externas com a equipe docente? Compartilhem!

Abraços,

Eduarda


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Quando faz sentido publicar as escritas dos pequenos?

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Publicar as escritas das crianças é muito válido e pertinente, porque dá vida à instituição, documenta e comunica o trabalho pedagógico (Foto: Leninha Ruiz)

Publicar as escritas das crianças é muito válido e pertinente, porque dá vida à instituição, documenta e comunica o trabalho pedagógico (Foto: Leninha Ruiz)

Já discutimos que é importante permitir que as crianças bem pequenas escrevam do modo delas e segundo as próprias ideias (leia mais aqui). Mas, e depois que elas escreveram, o que devemos fazer com as produções?

Ter um mural para expor o que as turmas produziram é algo bastante comum na maioria das escolas. Nele, vemos desenhos, pinturas, fotos dos pequenos e resultados de pesquisas das crianças realizadas ao longo do ano. Tudo isso é muito válido e pertinente, porque dá vida à instituição, documenta e comunica o trabalho pedagógico e valoriza tudo o que é produzido. Entretanto, quando vejo apenas textos feitos pelos professores, como explicações de imagens, etiquetas ou textos informativos, penso que a escola perdeu uma grande oportunidade de mostrar a escrita dos pequenos – ainda que elas não sejam alfabéticas – numa situação de prática social real, ou seja, num momento que faz sentido escrever para comunicar as descobertas.

Inúmeras vezes, professores e coordenadores me perguntam sobre a pertinência de expor as escritas pré-silábicas, silábicas ou silábicas-alfabéticas e dizem que só tornam os textos públicos quando as crianças já estão alfabéticas. Ora, não esperamos que os pequenos falem convencionalmente para permitir que conversem. Pelo contrário, todo adulto atribui sentido aos balbucios de bebês e os incentiva, conversando com eles. As produções artísticas também seguem a mesma lógica e todos as valorizam, instigando a exploração e a pesquisa dos materiais desde cedo. Portanto, o mesmo fundamento vale para as escritas!

Até hoje, ainda há muito receio em mostrar e publicar o que é produzido pelos pequenos. Acredito que seja porque existe a ideia de que as famílias vão achar estranhos os primeiros escritos dos filhos e entender que tais textos não cumpriram a função de comunicar algo. No entanto, para rebater esses argumentos é preciso ter e deixar claro que aprender a escrever é um processo longo e complexo e cada produção exige muita reflexão. Para chegar a uma escrita alfabética, todos constroem hipóteses, as superam e avançam. Além disso, é necessário explicar a todos, inclusive para os pais, que, nos casos em que não é possível interpretar o que está escrito, podemos incluir a transcrição do que a criança escreveu (para saber mais, leia o texto de Mirta Cartedo e Cláudia Molinari aqui). O princípio é o mesmo de quando se utiliza legendas para permitir a leitura de textos em outros idiomas. As crianças sabem que escrevem de maneira diferente dos adultos alfabetizados e perguntar para elas o que escreveram antes de expor a atividade ou quando o professor quer deixar registrado para acompanhar a evolução das produções é muito pertinente.

Escritas não alfabéticas com o recurso da transcrição: As crianças pesquisaram sobre castelos e produziram esse cartaz para o mural da escola (Foto: Leninha Ruiz)

Escritas não alfabéticas com o recurso da transcrição: As crianças pesquisaram sobre castelos e produziram esse cartaz para o mural da escola (Foto: Leninha Ruiz)

Se a escola compartilha constantemente com as famílias como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita e expõe sempre o que é produzido pelos pequenos, certamente estará valorizando as produções e validando cada fase ou hipótese das crianças.

Na sua escola, as produções escritas dos pequenos vão para o mural? Compartilhe conosco!

Um abraço, Leninha


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O papel do coordenador na escolha do livro didático

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
Uma boa escolha depende da participação de todos no processo e da articulação do coordenador nas reuniões de formação. (Foto: Shutterstock)

Uma boa escolha depende da participação de todos no processo e da articulação do coordenador nas reuniões de formação. (Foto: Shutterstock)

O acesso aos livros didáticos na Educação básica brasileira é uma conquista para as escolas públicas. Na hora de escolher as obras que serão utilizadas pelos docentes, cabe ao coordenador pedagógico organizar e planejar ações que ajudem a equipe na análise e seleção dos títulos. Para isso, ele precisa saber o que priorizar nesta escolha e quais critérios devem ser estabelecidos.

É muito importante que a equipe pedagógica apresente para os professores o Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para que os livros sejam escolhidos democraticamente, tendo em vista os objetivos do projeto político-pedagógico (PPP), as necessidades dos alunos e professores e a realidade da escola.

Para que esta escolha envolva todos, o coordenador pode organizar reuniões para a leitura e discussão do Guia. Nos encontros, é preciso observar a estrutura pedagógica dos livros, a visualização e disposição dos conteúdos, a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, o desenvolvimento da competência leitora, o trabalho com os temas transversais, a interdisciplinaridade, a contextualização e as atividades sugeridas.

Esse trabalho precisa ser pensado com antecedência, já que as coleções costumam chegar às escolas em uma data muito próxima à escolha. Os encontros de formação são o momento ideal para discutir sobre esse tema e definir algumas ações prioritárias que facilitem o processo. Destaco algumas delas:

1) Elaborar um plano de ação e prever  um cronograma com as reuniões que antecedem o processo da escolha;

2) Planejar os conteúdos que serão discutidos nos encontros e as ações que podem ajudar o professor na seleção;

3) Avaliar os livros adotados no último PNLD e levantar pontos positivos e negativos de cada obra, de acordo com a metodologia de trabalho;

4) Pensar sobre os critérios que serão utilizados para escolha dos  livros. Em seguida, organizar esses critérios em uma planilha que servirá de apoio durante as análises;

5) Organizar exposições das coleções para os professores. Caso não tenha a coleção em mãos, disponibilizar as resenhas das obras contidas no Guia do PNLD e pedir que eles selecionem aquelas que consideram adequadas para discutir sobre as concepções de objeto de ensino e sujeito de aprendizagem;

6) Nas primeiras reuniões, fazer uma apresentação sobre o papel do livro didático, apresentando pesquisas sobre o tema, dados referentes ao PNLD no Brasil como política pública e fatores que interferem no processo de escolha;

7) Socializar as análises e reflexões e traçar o perfil do livro ideal, de acordo com as estratégias e concepções de ensino adotadas pela escola.

Uma boa escolha depende da participação de todos no processo e da articulação do coordenador nas reuniões de formação, que devem servir como um espaço de debate e reflexão.

E vocês, como envolvem a equipe na escolha dos livros didáticos?

Abraços,

Eduarda


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Respeite e dê oportunidade para a escrita dos pequenos

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Propor situações onde lápis e papel estão disponíveis e dar incentivo para que as crianças deixem suas marcas são ações muito bem-vindas (Foto: Gabriela Portilho)

Propor situações onde lápis e papel estão disponíveis e dar incentivo para que as crianças deixem suas marcas são ações muito bem-vindas (Foto: Gabriela Portilho)

As crianças nascem num mundo repleto de escritas. São cartazes, etiquetas, rótulos, livros que são lidos para elas, nomes em caixas de jogos e por aí vai… Por isso mesmo, apropriar-se dessa linguagem, entendê-la e fazer uso dela é tão natural quanto aprender a falar ou a andar. Percebemos isso quando os pequenos, desde muito novos, começam a imitar as atitudes dos adultos: pegam lápis, fazem marcas num papel e falam que estão escrevendo. Quando eles atribuem algum sentido para os riscos, concordamos e dizemos que eles estão indo muito bem! Por que, então, os adultos estranham quando as crianças, quando ingressam na escola, continuam fazendo rabiscos e esperam que elas escrevam corretamente logo de cara?

Pois é… Esse é sempre o meu questionamento. Minha proposta é que os pequenos continuem escrevendo, mesmo que seja com rabiscos, assim como continuem a falar e a desenhar, ainda que com pouca destreza. Aos poucos, eles vão aperfeiçoando essas aprendizagens. E é claro que propor situações onde lápis e papel estão disponíveis e dar incentivo para que as crianças deixem suas marcas são ações muito bem-vindas. Nesses momentos, o professor também deve se colocar como exemplo e escrever na frente dos pequenos, ler apontando o que está lendo.

Que atividades propor para que eles escrevam?

Com as crianças bem pequenas, por volta dos 2 anos, acho bacana as situações coletivas de escrita no quadro ou cada um com seu papel, inclusive o professor. Ele pode propor, por exemplo, que todos escrevam o nome ou o que teve de lanche na semana. Certamente, vão aparecer riscos, rabiscos, tentativas de desenho e linhas em zigue-zague. O importante é validar o que a criança escreveu. Situações como essas são suficientes para essa idade.

Por volta dos 3 anos, já é possível solicitar aos pequenos que sempre escrevam o nome deles nas produções de Arte, mesmo que sejam alguns riscos ou símbolos que são tentativas de parecer letras.  Geralmente, o professor sabe quem é autor de qual escrita. Outra possibilidade é propor que escrevam o nome das frutas que gostam ou os nomes de alguns colegas e façam uma lista dos animais que já viram, sem realizar qualquer intervenção a não ser pedir que leiam o que escreveram. Fazer atividades como essa é bem interessante, pois possibilita à criança continuar explorando e pensando na linguagem escrita, além de ficar estabelecido que ela pode escrever do jeito dela e que isso será respeitado. As atividades de identificação do próprio nome entre os cartões da chamada e a leitura de nomes dos colegas deve ser uma atividade constante e feita de variadas maneiras, com todos juntos em roda ou numa mesinha com três ou quatro crianças. É esse tipo de situação didática que vai permitir que a criança observe e reflita sobre a escrita.

Quando os pequenos têm 4 anos, é comum a maioria já escrever o próprio nome com autonomia. Nesse momento, as atividades de leitura de nomes se intensificam, o que possibilita um avanço nas produções escritas. As letras passam a ser utilizadas e começa a surgir a preocupação com o valor sonoro delas. Se continuarmos a respeitar a construção de compreensão desses símbolos e de quando e como são utilizados, as crianças continuarão a produzir escritas com cada vez mais propriedade.

Também será possível propor mais atividades onde a escrita faz sentido, como listar os animais que serão tema de pesquisa, as brincadeiras que eles querem que se repitam e os alimentos que mais gostam. Para dar o mote dessas atividades, o professor pode dizer que ele não seria capaz de se lembrar de todas as informações, por isso, é importante que elas escrevam tudo. Novamente, é importante que, imediatamente após a produção, as crianças leiam o que escreveram.

Nas turmas de 5 anos, as propostas são ainda mais intensificadas e é muito pertinente que as situações de escrita em duplas formadas pelo professor tenham a intenção de incentivar a troca de ideias entre as crianças. Com essa faixa etária, já colocamos em prática projetos no eixo de leitura e escrita.

Na próxima semana, vou falar sobre a exposição das escritas dos pequenos e como isso é pertinente. Até lá, compartilhe conosco quais são as oportunidades que as crianças de 2 a 5 anos têm para escrever na escola.

Um abraço, Leninha


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Reflita sobre as condições didáticas para a produção de texto junto com a equipe docente

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
O docente precisa propiciar situações de leitura com regularidade, permitindo que os alunos se familiarizem com as características de cada gênero. (Foto: Shutterstock)

O docente precisa propiciar situações de leitura com regularidade, permitindo que os alunos se familiarizem com as características de cada gênero. (Foto: Shutterstock)

Escrever não é uma tarefa fácil. Para que os alunos produzam um texto de determinado gênero, é preciso que o professor ofereça boas referências, interligando o trabalho de leitura com a escrita. No entanto, apenas ler bons modelos não é suficiente para escrever um texto coeso. Muitos docentes relatam que costumam ler para as turmas e que, apesar disso, os estudantes não sabem como desenvolver suas produções.

Mas, afinal, quais são as condições didáticas que devem ser oferecidas? Será que os professores têm clareza sobre como ajudar os alunos a se tornarem produtores de texto? Cabe a nós, coordenadores, colaborar para que eles entendam esse processo e propor atividades em que eles exercitem situações de produção textual.

Na reunião de formação, o coordenador precisa estudar os textos junto com o professor, observando detalhes e auxiliando-o na análise linguística e na identificação de elementos que contribuirão com a escrita. Nesse momento, é importante fazer anotações para que eles consigam tematizar com os seus alunos. Se, por exemplo, a ideia for discutir elementos que os autores utilizam para evitar repetições desnecessárias, por que não fazer estas marcas durante os encontros nos textos que serão utilizados em sala de aula?

Além disso, o coordenador deve planejar junto com os docentes as propostas que serão aplicadas com os estudantes. Muitos deles precisam de apoio para elaborar os procedimentos, como identificar o gênero, planejar a escrita e pensar na linguagem, no destinatário e no propósito social da produção. As atividades podem ser desenvolvidas com base em situações didáticas ou projetos que tenham conteúdos de análise e reflexão sobre a língua. Como exemplo, cito a escrita de bilhetes, convites ou a reescrita de contos.

Aplicação em sala de aula

Após o processo formativo, os professores poderão colocar em prática os conhecimentos adquiridos nas discussões. Para que o trabalho traga um bom resultado, eles precisam realizar uma série de ações em sala de aula:

- Propiciar situações de leitura de vários gêneros textuais com regularidade, permitindo que os alunos se familiarizem com as características de cada um;

- Em uma sequência didática, estudar junto com os alunos as características dos textos que vão produzir;

- Conduzir a leitura de forma que o aluno identifique elementos que o ajudem a produzir textos (linguagem própria do gênero, pontuação, expressões utilizadas, descrição dos personagens, etc). Assim, as crianças adquirem um bom repertório através das análises com detalhes dos textos lidos;

- Os alunos precisam saber o que, para que e para quem escrever. Por isso, é preciso que eles saibam identificar o gênero, a forma, o destinatário e a função comunicativa do que estão produzindo. Quando a proposta é escrever sobre o que o aluno já sabe, a qualidade do texto aumenta;

- Explicar que a revisão faz parte do processo de produção e que o texto deve estar em constante movimento;

- Promover situações de escrita coletiva. O professor pode ser o escriba caso a turma ainda não tenha facilidade para produzir textos com autonomia.

Por fim, para que a formação seja eficiente, a sala de aula deve ser um constante objeto de análise. Um trabalho contínuo de reflexão nas reuniões com o coordenador garante a qualidade do ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. E vocês, já estudaram as condições didáticas para a produção de texto com os professores?

Abraços,

Eduarda


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O coordenador como parceiro na elaboração dos relatórios das crianças

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
O relatório de avaliação dos alunos precisa ser claro, mostrar o percurso de aprendizagem e apontar o que foi proposto e as intervenções do professor (Foto: Gabriela Portilho)

O relatório de avaliação dos alunos precisa ser claro, mostrar o percurso de aprendizagem e apontar o que foi proposto e as intervenções do professor (Foto: Gabriela Portilho)

Nesta época do ano, é papel dos professores elaborar os relatórios de avaliação das crianças. No entanto, ainda que eles tenham se preparado para fazer isso, efetuando registros e preenchendo pautas de observação, essa é uma tarefa bastante desafiadora e exaustiva. Como nós, coordenadores pedagógicos, podemos ajudá-los nessa empreitada?

Na escola onde estou dando consultoria, organizei um encontro de formação para auxiliar um grupo de professores que estavam bem inseguros para elaborar os relatórios – alguns já haviam feito nos anos anteriores, mas assumiam que tinham muitas dificuldades para escrever, e outros estavam fazendo pela primeira vez.

Para embasar teoricamente o encontro, utilizei o livro Avaliação e Educação Infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança (152 págs., Ed. Mediação, tel. 51/3330-8105, 42 reais), da Jussara Hoffmann, enviado para todas as escolas públicas em 2013 e 2014 pelo Ministério da Educação (MEC). Antes da reunião, pedi aos professores que lessem dois capítulos em que a autora analisa trechos de relatórios e explicita a importância de escrever com clareza e fala sobre quais aspectos precisam ser abordados e em que momento o professor deve relatar as intervenções ou as intenções dele. Expliquei que essa leitura antecipada otimizaria nosso tempo e seria uma ótima entrada no processo de reflexão sobre a escrita desses documentos. Solicitei, também, que os docentes selecionassem dois trechos dos capítulos que achassem bem significativos para analisarmos coletivamente. Na reunião, após o debate sobre a leitura, pedi a todos que falassem sobre a relação entre o que a autora diz e a elaboração dos relatórios. Alguns profissionais falaram que seria mais fácil retomar o percurso de aprendizagem de alguns pequenos e outros disseram que não saberiam o que escrever. Essa foi a minha deixa para retomar a importância de ter sempre um olhar atento, de registrar e arquivar as produções de cada criança nos diferentes eixos.

A segunda atividade, realizada no mesmo dia, foi analisar relatórios da própria escola dos anos anteriores.  Para escolher os que leríamos juntos, me debrucei em vários documentos produzidos pela equipe para encontrar os que estavam mais bem escritos. Meus critérios foram a clareza das informações, se ele mostrava o percurso de aprendizagem da criança e se apontava o que foi proposto e as intervenções do professor. Tirei cópias omitindo o nome da criança e do autor – apenas um docente ainda atuava na escola e me deu autorização para usar o relatório.

Fizemos a leitura dos documentos em duplas com a seguinte consigna: elencar o que caracteriza cada um dos textos e o que pode ser aperfeiçoado para que de fato mostre o percurso particular do processo de aprendizagem da criança.

A análise dos relatórios foi bem estruturante, pois os docentes puderam observar e discutir qual a melhor maneira de abordar a aprendizagem com base em muitos projetos e sequências que também seriam realizadas ao longo deste ano.  Quando apontavam o que poderia ser melhorado, pedia a eles que dessem um exemplo. Isso foi bem desafiador, mas muito válido, uma vez que os profissionais tinham que fazer uma proposta escrita, exercitando, portanto, a produção de bons textos.

Depois desse encontro, os professores iniciaram as escritas dos relatórios das turmas deles.  Está sendo mais desafiador para alguns, mas com esses tenho feito a revisão do texto e auxiliado na análise das produções dos pequenos. Também dou sugestões de como abordar cada eixo, o que priorizar sobre cada criança e como se organizar melhor em meio a tantas tarefas, reservando tempo para essa atividade. Cada professor precisa de uma ajuda diferente.

E na sua escola, a escrita dos relatórios também é um longo processo?

Um abraço, Leninha


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Relatório de avaliação não é álbum de fotos das crianças

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
O relatório de avaliação precisa descrever o percurso de aprendizagem das crianças (Foto: Gabriela Portilho)

O relatório de avaliação precisa descrever o percurso de aprendizagem das crianças (Foto: Ricardo B. Labastier)

Numa reunião entre coordenadores pedagógicos da rede, uma colega, que havia assumido recentemente a função numa creche, trouxe a seguinte questão para o grupo: “Nas escolas onde vocês trabalham, os professores também fazem portfólios de avaliação com várias fotos das crianças fazendo atividades? Na minha, isso acontece e eu estou achando muito estranho, porque os docentes estão se descabelando para conseguir as imagens. Será que é realmente preciso?”.

Uma das presentes logo relatou que na instituição onde ela trabalha o combinado era colocar fotos no portfólio, pois a imagem explicita o que acontece na sala de aula e as famílias adoram. Outra ponderou que, em anos anteriores, a equipe dela havia feito o mesmo, mas, para este ano, o grupo combinou de colocar apenas uma foto da turma em alguma situação coletiva e uma foto da criança fazendo uma atividade artística, já que desenhar, pintar ou modelar são atividades que acontecem com muita frequência, então, é mais fácil ter muitas fotos.

Diante dessas opiniões conflitantes, surgiu um debate sobre utilizar ou não fotos nos relatórios. Um argumento a favor era de que a sociedade atual utiliza muitas imagens e o documento fica mais agradável de ler quando é bem ilustrado. Nesse ponto, eu intervi e compartilhei que já vi vários portfólios com muitas fotos, mas com a descrição do percurso de aprendizagem bastante mal escrito. Com base nisso, construí a hipótese de que, embora seja muito fácil obter as fotografias dos pequenos, nessa ação existiam ao menos dois problemas.

O primeiro é o tempo que se perde em sala de aula para fotografar todo mundo nas diferentes atividades. Em vez de o professor atentar aos procedimentos e intervenções necessárias, e às falas e interações entre as crianças, ele está preocupado com o enquadramento e com a conferência de quem ainda não teve a imagem capturada realizando determinada atividade.

O segundo problema é a elaboração e a montagem dos portfólios. Novamente, a preocupação com a seleção de imagens e a inserção delas junto ao texto demanda um tempo enorme do docente. Certamente, o período gasto fazendo isso seria mais proveitoso se fosse utilizado para analisar os registros, escrever um parecer descritivo de cada criança, replanejar ou fazer muitas outras ações fundamentais para assegurar a qualidade da atuação em sala de aula.

Quanto às fotos e às filmagens feitas ao longo do semestre, sou a favor de juntar tudo num arquivo só, com não mais de dez minutos, e passar na reunião de pais. Não faça uma cópia para a família, pois, para isso, você precisaria pedir autorização de imagem para os pais de cada criança. Além disso, esse não é o papel da escola.

A discussão que suscitou esse meu comentário continuou com argumentos a favor e contra a inserção de mais ou menos fotos nos relatórios. Ao final, não chegamos a um consenso, já que cada escola tem autonomia para decidir o que fará, mas posso afirmar que conseguimos refletir bastante sobre o objetivo do portfólio de avaliação.

E na escola onde você trabalha, a equipe utiliza muitas imagens?  Os professores também despendem um bom tempo nessa empreitada?  Compartilhe conosco e vamos ampliar essa discussão!

Abraços, Leninha


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Como diagnosticar o que os professores sabem sobre produção de texto?

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
É importante analisar os registros do professor e a produção dos alunos para identificar o que os alunos sabem e o que precisam aprender. (Foto: Manuela Novais)

Para identificar os conhecimentos dos docentes sobre produção de texto, é importante avaliar os registros das atividades realizadas em sala de aula e as produções dos alunos. (Foto: Manuela Novais)

Nos últimos anos, com a necessidade de dar autonomia ao aluno e torná-lo um leitor-produtor, o termo redação foi substituído pela expressão produção textual. O objetivo dessa proposta é formar pessoas capazes de se comunicar por escrito e adequar seus textos a diferentes contextos, propósitos e tipos de leitores, além de organizar o discurso sem desconsiderar as características específicas do gênero que está produzindo.

Para que as crianças se tornem produtoras, é necessário que elas tenham acesso a uma grande diversidade de textos, participem de situações coletivas de produção e também de momentos individuais. Essas atividades devem fazer parte do cotidiano da sala de aula e precisa estar presente desde as séries iniciais em diferentes modalidades organizativas: projetos didáticos, atividades permanentes ou sequências de atividades.

Desenvolver trabalhos com produção de texto é uma dificuldade para muitos professores.  Muitos deles alegam que os alunos têm dificuldades, que não conseguem escrever e que as produções apresentam muitos problemas.  Outros aplicam a atividade apenas para trabalhar com ortografia, pontuação e uso de parágrafos, enquanto as características de gênero textual acabam passando despercebidas. Dessa forma, a produção é utilizada mais como um diagnóstico do que como uma estratégia para ampliar o conhecimento dos alunos sobre a linguagem e a interpretação de texto.

Ao perceber essas inquietações e justificativas dos docentes, elaborei um roteiro de ações que o coordenador pode utilizar levando em conta a seguinte questão: O que os professores sabem sobre produção de texto?

1)    Antes de uma reunião sobre o tema, peça que eles planejem uma atividade de produção de texto para a sala em que atuam, sem especificar o gênero e a modalidade organizativa. Com isso, o docente poderá explicitar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

2)    Oriente os professores a aplicar a situação didática de escrita em sala de aula, pois ela será tematizada. Para analisar o material produzido pelos docentes, marque uma data para entrega do planejamento, aplicação em sala de aula e registro da atividade.

3)    Organize um roteiro de apoio para ajudar o educador com o registro da prática, com questões como: Que tipo de texto foi proposto? Que ações foram desencadeadas para que os alunos produzissem? A turma apresentou dificuldades em que aspectos? Quais dificuldades você encontrou para realizar a atividade em sala de aula? Em seguida, peça que eles avaliem os resultados e identifiquem as necessidades de aprendizagem dos estudantes.

4)    Analise os registros do professor e a produção dos alunos, considerando o foco da produção (o que, para que e para quem), o que os alunos sabem e o que precisam aprender e verificando se as condições didáticas para a produção foram garantidas. Depois, organize reuniões para tematizar esses aspectos.

5)  A cada encontro, organize um documento com a equipe para registrar as reflexões.

6)  Selecione bons textos que sirvam como material teórico para discutir sobre os conteúdos envolvidos na produção de texto e as condições didáticas que precisam ser garantidas para garantir a aprendizagem.

7) Ao final da formação, proponha um novo planejamento para ser aplicado em sala e verifique os conhecimentos adquiridos ao longo do processo.

Esse trabalho de formação nos dá subsídios para direcionar a reflexão e aos poucos modificar as práticas docentes. Propor atividades e auxiliar os professores a desenvolvê-las com mais regularidade garante que os estudantes sejam mais autônomos e se tornem verdadeiros produtores de texto.

E os professores da sua escola, o que sabem sobre produção de texto?

Abraços

Eduarda


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Colocar a criança como protagonista pode fazer toda a diferença

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Colocar a criança na posição de responsável pelas próprias produções pode fazer toda a diferença (Foto: Shutterstock/JoHo)

Colocar a criança na posição de responsável pelas próprias produções pode fazer toda a diferença (Foto: Shutterstock/JoHo)

Uma professora da turma de 5 anos chegou toda animada para o encontro de formação e falou que gostaria de compartilhar com o grupo o motivo da felicidade. Eu já sabia do que se tratava e achei bom abrir um momento para o relato, pois poderia ser interessante para levantar a reflexão sobre os diferentes fatores que interferem na aprendizagem das crianças.

Transcrevo o que ela nos contou:

“Vocês se lembram de quantas vezes eu falei sobre minha preocupação com a aprendizagem do David e do Alessandro? Eles não se interessavam pelas atividades, sempre davam um jeitinho de não participar das situações de leitura, escrita e de contagem e das atividades do projeto de Arte. Os dois sempre queriam ficar no canto de faz de conta, brincar com os bonecos, ficar apenas sentados olhando e fazer alguma “arte” como sair de fininho para o parque ou se esconder atrás das estantes da sala. Por mais que eu propusesse atividades diferenciadas e ajustadas aos conhecimentos deles, nenhum dos dois se envolvia. Pois é… Quero contar que os dois estão muito diferentes e participam ativamente das propostas. Em duas semanas, o David, que usava apenas algumas letras para representar o nome dele, já consegue escrevê-lo perfeitamente e a cada dia vem me mostrar como já consegue localizar várias palavras nas listas que estão no mural da sala. O Alessandro, que se recusava a participar dos jogos que envolviam contagem, agora me pede para ficar o tempo todo na mesa de jogos matemáticos no momento do diversificado e também está muito interessado nas situações de escrita. Ambos estão contentes em participar das situações didáticas e avançando muito!”

Quando a professora terminou de falar, uma das colegas perguntou o que havia acontecido e se ela tinha feito algo diferente ou se, de tanto insistir em propor situações específicas, estava dando certo. A professora respondeu:

“Acredito que foi por conta da apresentação que fizemos para o dia da família na escola. Vocês se lembram de que ensaiei uma música com a turma e as crianças faziam de conta que eram integrantes de uma banda de rock? Tanto o David como o Alessandro foram os guitarristas e se sentiram muito especiais com essa escolha. Nos ensaios, já tinha ficado visível que eles estavam se esforçando para fazer tudo muito bem feito, pedindo ajuda para os pais para assistir shows de bandas reais na internet. No dia da apresentação, eles capricharam no visual e pareciam verdadeiros guitarristas! Os colegas acharam o máximo! Minha hipótese é que a melhoria da autoestima deles fez toda a diferença.  Eles se sentiram muito valorizados quando os colegas se orgulharam deles. Depois disso, também passaram a ficar mais interessados e motivados nas atividades de sala.”

O grupo fez vários comentários e a conversa girou em torno do quanto é importante as crianças participarem de projetos que tenham um produto final e que elas sejam responsáveis por ele, atuando como protagonistas. Durante o encontro de formação, surgiram outros exemplos de situações em que os pequenos passaram a interagir muito melhor com os objetos de conhecimento por conta de outros fatores.

Toda a reflexão foi bem significativa e o relato da professora nos propiciou a percepção de como podemos encontrar caminhos e encaminhamentos que fazem toda a diferença.

E você, já se surpreendeu com algum fato ou encaminhamento que mudou tudo no envolvimento das crianças com as situações didáticas? Compartilhe conosco!

Um abraço, Leninha


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