Qual a diferença entre problema e exercício?

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
No processo de ensino-aprendizagem da Matemática, a melhor opção é propor atividades em que os alunos precisam desenvolver estratégias. (Foto: Manuela Novais)

Nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática, a melhor opção é propor atividades em que os alunos precisam desenvolver estratégias. (Foto: Manuela Novais)

A resolução de problemas no ensino de Matemática vem sendo muito discutida ao longo dos últimos anos. Na busca por soluções, os alunos aprendem a montar estratégias, a raciocinar logicamente e a comparar o que fizeram com o que foi feito pelos colegas de classe. Eles também têm a oportunidade de construir aprendizagens significativas, além de argumentar, criticar, interagir e compartilhar ideias, estratégias, raciocínios e pensamentos matemáticos com a turma e o professor.

No entanto, muitas vezes os professores de Educação Básica utilizam os problemas apenas para que os alunos apliquem conhecimentos adquiridos anteriormente. Assim, eles servem para avaliar se o estudante é capaz de empregar um conceito, procedimento ou técnica que foi ensinado.

Isso pode realmente ser considerado um problema? Ou seria apenas um exercício? Essas duas palavras são utilizadas frequentemente como sendo equivalentes, o que não é verdade. Ao perceber a dificuldade da equipe em distinguir os conceitos, elaborei um plano de formação com os professores do 4º e 5º anos. O objetivo era que eles compreendessem essa diferença e desenvolvessem metodologias de resolução de problemas em sala de aula.

Na primeira reunião, apresentei várias questões matemáticas retiradas de livros didáticos. Pedi que eles pensassem como seus alunos, e, assim, identificassem quais poderiam ser resolvidas com facilidade e quais precisariam mobilizar outros conhecimentos. Em seguida, selecionamos algumas que seriam aplicadas em sala. Depois, voltamos a refletir sobre os procedimentos de resolução utilizados pelos estudantes. Os docentes perceberam que algumas foram resolvidas rapidamente aplicando o algoritmo já conhecido, enquanto outras foram solucionadas com diferentes estratégias. Após essa análise, chegamos à conclusão que poderíamos classificá-las em exercícios e em problemas, como explicado a seguir:

Exercício é uma atividade que conduz o aluno a utilizar um conhecimento matemático já aprendido, como a aplicação de algum algoritmo ou fórmula. Ele se sustenta em um procedimento padrão, em que o estudante tem certo domínio para a obtenção do resultado ou tem memorizado o mecanismo resolutivo. Geralmente, a criança ou jovem não precisa decidir sobre o procedimento a utilizar, mas aplicar uma fórmula. Portanto, serve para consolidar e automatizar técnicas, habilidades e procedimentos.

Os problemas exigem reflexão, questionamentos e tomadas de decisão. Trata-se de uma situação na qual se procura algo desconhecido e o aluno não tem nenhum algoritmo prévio que garanta a sua resolução. Por isso, a atividade propõe uma invenção ou criação significativa do estudante, que deve construir uma solução, explicando o que pensou. Isso envolve algumas etapas: a compreensão do problema, a criação de uma estratégia de resolução, a execução desta estratégia e a revisão da solução.

Nos processos de ensino e aprendizagem, a melhor opção é aquela em que conceitos, ideias e métodos matemáticos são abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, situações em que os alunos precisam desenvolver estratégias. Vale ressaltar que o que é um problema para um estudante pode não ser para outro, em função do seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispõe.

Trabalhar a Matemática com esse tipo de atividade requer tempo e um bom planejamento, com situações próximas à realidade do aluno e temas motivadores. Também é preciso garantir que, durante a realização, a criança ou o jovem saiba como se comunicar, expor seus pensamentos e estratégias, argumentar, refletir, escrever e registrar seus raciocínios.

E vocês, já refletiram sobre a resolução de problemas com seus professores?

Abraços,

Eduarda


TAGS: , , ,

Deixe um comentário

Organização curricular e parceria pedagógica com os professores

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
O currículo precisa ser um documento flexível e adaptado à realidade da escola, tendo como base as necessidades de aprendizagem dos alunos. (Foto: Manuela Novais)

O currículo precisa ser um documento flexível e adaptado à realidade da escola, tendo como base as necessidades de aprendizagem dos alunos. (Foto: Manuela Novais)

A organização curricular é uma das ações mais importantes do planejamento de um bimestre. Quando o coordenador estabelece uma parceria com os docentes nesse processo, ele garante o acompanhamento e a observação da prática pedagógica, propondo intervenções na prática em sala de aula.

Definir o currículo escolar não é uma tarefa fácil, já que ele deve servir como um guia para orientar a prática. Por essa razão, ele precisa ser um documento flexível e adaptado à realidade da escola, tendo como base as necessidades de aprendizagem dos alunos.

Na minha experiência como coordenadora, observei que muitos docentes não sabem como aplicar as diretrizes do currículo na sala de aula e modificá-lo de acordo com as necessidades da turma.  Percebi que muitos deles copiavam currículos prontos e transformavam os livros didáticos em referencial para o ensino, enquanto outros trabalhavam de forma aleatória, sem qualquer planejamento prévio dos conteúdos. Quando questionados sobre o currículo, os educadores apresentavam uma lista de atividades programadas para justificar a falta de preparo.

Por outro lado, também vi que a cobrança do currículo por parte dos coordenadores faz com que muitos professores entreguem algo pronto e copiado, um documento que não tem relação com a prática e com a rotina. Dessa forma, o ato de planejar o currículo se torna apenas o cumprimento de uma exigência burocrática da escola, e os docentes não chegam sequer a consultá-lo durante o ano.

Por essas razões, procuro sempre realizar o planejamento bimestral dos conteúdos com a equipe para que o currículo seja um instrumento de trabalho útil em sala de aula. Isso é feito com base nos parâmetros curriculares, no referencial de formação, nos direitos de aprendizagem, nos diagnósticos realizados no início do ano letivo e nos resultados de avaliações do ano ou bimestre anterior, o que facilita a seleção e elaboração de atividades pelo educador.

Nos horários de supervisão pedagógica que acontecem semanalmente ou nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), considero os seguintes aspectos na organização do currículo:

- As diretrizes curriculares nacionais;
- A proposta curricular do estado, que orienta a nossa prática;
- O projeto político pedagógico (PPP) da escola e a concepção de ensino e aprendizagem;
- Os livros didáticos adotados;
- As necessidades de aprendizagem dos alunos;
- A evolução dos conteúdos ao longo das séries;
- O que deve ser trabalhado em cada série ou ano de escolaridade;
- Exemplos de atividades ou situações que tratam de um conteúdo específico.

Esse conjunto gera um documento que serve como parâmetro para o planejamento das aulas e para a avaliação das aprendizagens dos alunos, que deve contemplar o conteúdo, as habilidades a serem adquiridas, os objetivos do ensino e alguns exemplos de atividades que garantem a evolução dos conteúdos.

E vocês, como organizam o currículo com os professores?

Abraços,

Eduarda


TAGS: , , ,

Deixe um comentário

Como ajudar o professor a lidar com uma turma muito agitada

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Quando o professor diz que não dá conta das crianças, o coordenador pode acompanhar mais de perto e ajudá-lo a replanejar as atividades (Foto: Shutterstock)

Quando o professor diz que não dá conta das crianças, o coordenador pode acompanhar mais de perto e ajudá-lo a replanejar as atividades (Foto: Shutterstock)

Uma professora novata na Educação Infantil entrou na sala dos professores e desabafou: “Não estou dando conta das crianças. Elas são muito agitadas, não ficam sentadas e não me obedecem. É melhor alguém ir lá para a sala, porque eu saí e deixei todas lá. Elas estão fazendo a maior bagunça!”.

Imediatamente, eu parei a reunião com um professor e fui ver o que estava acontecendo com a turma. De fato, os pequenos estavam bem agitados e especulando onde a professora tinha ido. Era o momento de atividades diversificadas e algumas crianças ainda estavam nos cantinhos, mas a maioria estava na porta da sala e no corredor. Propus a elas que entrassem e guardassem os materiais e os brinquedos e sentassem para uma roda de conversa, durante a qual pedi que me contassem o que sabiam sobre a epidemia de Dengue. O papo terminou chegando à saúde e à alimentação. Durante os 20 minutos que passei com os pequenos, a diretora ficou conversando com a professora, ouviu o desabafo dela e deu algumas orientações, como a necessidade de se considerar a característica da faixa etária e lembrar que, na Educação Infantil, esperamos crianças ativas e falantes, pois, para elas, falar o tempo todo é muito natural e não significa falta de respeito.

Qual era a situação

A docente responsável pela turma só havia atuado numa escola muito tradicional com crianças de 9 e 10 anos e estava acostumada com alunos que permaneciam sentados em seus lugares durante a maior parte do tempo e levantavam a mão quando queriam falar algo. Basicamente, o papel dela era conduzir as atividades coletivas que faziam com base nos livros didáticos. Sem dúvida, esse ambiente era bem mais calmo do que um local com 31 crianças de 5 anos que se movimentavam com liberdade pela sala de aula, mudavam de cantinhos e conversavam naturalmente o tempo todo.

Por outro lado, não se podia negar que essa turma específica era muito agitada mesmo. Havia duas ou três crianças, inclusive, que tomavam a liderança tanto para atuar nas diferentes situações didáticas como para articular o grupo e desafiar a professora.

Que estratégia seguir com uma turma assim

A docente que assumiu essa classe no ano anterior havia levado cerca de dois meses para encontrar a melhor forma de gerir a turma. E era justamente esse o desafio que a professora sobre a qual estamos falando tinha: conseguir se antecipar às próprias crianças e planejar e configurar a sala de maneira a ter propostas instigantes que envolvessem a todos.

Nessa hora, eu, como coordenadora pedagógica, passei a acompanhar  mais de perto, ajudando a profissional a planejar mais adequadamente. Fizemos uma lista de atividades desafiadoras para o momento do diversificado, algumas propostas combinadas de desenho e colagem, pensamos num canto de modelagem com diferentes apetrechos a cada dia (palitos, espátulas, tampinhas plásticas) e na disponibilização de quebra-cabeças de 150 peças e novos jogos de Matemática e de leitura e escrita. Refletimos sobre a necessidade de revitalizar o canto de faz de conta, pois ele era sempre uma cozinha. Perguntamos às crianças o que elas achavam de montar um restaurante e logo elas deram muitas ideias. Confeccionamos uma churrasqueira, comidas e ingredientes com EVA e espuma. Combinamos que, assim que elas perdessem o interesse, montaríamos outro canto. Além disso, redefinimos a rotina, aumentando as atividades fora de sala, como jogos e brincadeiras no pátio, seguidas de um momento mais calmo, como roda de cantoria.

Levei o tema para a formação com todos os professores, sem expor a educadora que estava tendo dificuldades, elaborando estudos de caso para que discutíssemos sobre o papel do docente e o que ele deveria fazer em situações pontuais nas quais uma ou mais crianças têm atitudes diferentes dos combinados estabelecidos previamente. A ideia era que os colegas compartilhassem experiências de gestão de sala que deram certo. Discutimos várias possibilidades de encaminhamentos para aqueles momentos nos quais o professor não sabe bem o que fazer. Elaborei pequenas histórias com situações como as que ocorriam na sala em questão e, em duplas, os profissionais discutiram e relataram que atitudes seriam mais adequadas para que a turma se envolvesse na proposta.

Algumas das reflexões que fizemos funcionaram imediatamente. Entre elas, estavam momentos mais desafiadores no diversificado e atitudes mais pontuais, como usar o recurso de elogiar os esforços das crianças para realizar uma atividade. Por outro lado, outras ainda precisaram de ajustes para dar certo. As brincadeiras fora de sala, por exemplo, só funcionaram quando foram propostos jogos simultâneos, dando opção de escolha para os pequenos. A professora novata também tomou a iniciativa de fazer um relaxamento de 3 a 5 minutos depois das atividades mais agitadas. Isso funcionou muito bem e ela conseguiu envolver todos num ambiente gostoso com música e pouca iluminação.

Às vezes, a turma ainda a desafia, mas agora a docente sabe que não pode ficar tão mexida com isso. O que ela deve fazer é procurar minimizar os efeitos da dispersão dos pequenos e propor um novo desafio.

E na sua escola, você já enfrentou uma situação onde as crianças precisavam de um planejamento mais estruturado? Compartilhe conosco!

Abraços, Leninha


TAGS: ,

3 Comentários

Como usar a dupla conceitualização para entender melhor o ensino e a aprendizagem

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
(Foto: Manuela Novais)

(Foto: Manuela Novais)

A dupla conceitualização é uma estratégia utilizada pelo coordenador para que os docentes construam conhecimento sobre um conteúdo e também sobre as condições didáticas necessárias para ensiná-lo.

Em certa ocasião, resolvi aplicá-la na escola que coordeno ao notar que os docentes tinham dificuldade em trabalhar com a produção de texto e não conseguiam realizar boas atividades de produção oral. Com base em minhas observações, cheguei à conclusão de que eles não sabiam que papel desempenhavam no momento da produção, quais eram os comportamentos de escritores que os alunos precisavam aprender e como poderiam ajudá-los a produzir versões diferentes dos textos originais.

Levantei então algumas questões: Como organizar uma aula de produção oral com destino escrito? O que fazer quando os alunos apresentam dificuldades em ditar o texto para o professor? Como obter a participação de todos? Quais desafios o docente pode propor para que os alunos compreendam o gênero a ser produzido? Quais são as condições didáticas para que essa atividade aconteça?  Como propor a reescrita de uma história que seja diferente da versão lida pelo professor?

Com base nessas perguntas, planejei uma reunião de formação e propus a reescrita de um conto tradicional que fazia parte do projeto didático do semestre. Para isso, resgatamos alguns conteúdos já discutidos sobre a importância do trabalho com a reescrita e levantamos as dificuldades que os docentes observavam quando propunham a produção oral em sala de aula.

Pedi que eles lessem em casa duas versões diferentes da história Os três Porquinhos , e durante o encontro fiz a leitura de uma terceira versão.  Após a socialização das versões, propus que o grupo produzisse um novo texto coletivo, que seria escrito por mim no papel de professora. A ideia era que os docentes se colocassem no papel de seus alunos. Eles fizeram então uma quarta história e realizei intervenções para mostrar que a atividade era destinada a desenvolver competências nos alunos, e não servir como uma fórmula para ensinar os diferentes gêneros.

Entre as intervenções, destaquei as sugestões de releitura e revisão de trechos, a retomada do roteiro original para recuperar a sequência dos fatos e acontecimentos, a análise da ortografia das palavras e a coesão e coerência do texto. O encontro foi um longo processo de reflexão sobre o que e como fazer para garantir que o leitor compreenda novas versões de uma história.

Posteriormente, realizamos a leitura da produção coletiva e levantamos as estratégias que utilizei para conduzir a atividade, além de outras que poderiam ser aplicadas. Indiquei também a leitura do texto “Situação didática – Produção oral com destino escrito”, do livro Referencial de formação de professores (Cedac e Fundação Vale do Rio Doce, 2002). Por fim, pedi que todos realizassem com os alunos a atividade com o conto que lemos, dentro do contexto do nosso projeto didático sobre narrativas literárias e contos de fadas.

Ao propor uma situação real, possibilitei que eles enfrentassem suas dificuldades, mobilizassem conhecimentos e tomassem consciência do seu papel na prática de produção de textos. E vocês, já realizaram uma situação de dupla conceitualização com os professores? Como foi? Compartilhem!

Abraço,

Eduarda


TAGS: , , ,

1 Comentário

O que fazer quando o professor não tem condições de ser responsável por uma turma

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Na rede pública, um professor concursado fica na sala de aula mesmo se as crainças estão tendo muitos prejuízos de aprendizagem e até mesmo correndo riscos de se machucar (Foto: Shutterstock)

Na rede pública, um professor concursado fica na sala de aula mesmo se as crainças estão tendo muitos prejuízos de aprendizagem e até mesmo correndo riscos de se machucar (Foto: Shutterstock)

Há algum tempo, um grupo de mães pediu para conversar comigo, coordenadora pedagógica, e com a diretora da escola. Elas queriam falar sobre a professora de uma das salas de 5 anos. Naquele momento, o pedido não nos espantou, pois já havíamos recebido algumas reclamações de outras famílias. A questão era que, desde que tal docente assumiu a turma, no início daquele ano, ficou visível para nós que ela ainda tinha muitas dificuldades na prática em sala de aula.

Atendemos ao pedido e agendamos um encontro para dali a dois dias. Estávamos numa situação bem delicada, visto que já havíamos feito várias intervenções para nortear o trabalho da professora e qualificar sua atuação, mas não obtivemos sucesso. Ela continuava não conseguindo estabelecer uma boa dinâmica na sala de aula, despertar o interesse das crianças pelas suas propostas e envolvê-las nas atividades. O resultado era a turma “pegando fogo”: os pequenos corriam para o pátio ou para o parque, entravam em conflito e, a todo o momento, desafiavam a educadora, que sequer conseguia perceber tudo o que estava acontecendo no ambiente. Inclusive, algumas colegas que levavam suas turmas para o parque no mesmo horário que essa professora demonstraram muita preocupação com a segurança das crianças sob responsabilidade dela. Essas profissionais tentaram ajudá-la dando dicas, mas também não viram melhora.

Como eu disse, desde a primeira semana de aula estávamos tentando orientá-la. Conversamos pontualmente com a professora sobre como deveria ser a rotina e sobre quais intervenções eram mais adequadas nos diferentes momentos; assistimos a filmagens de outras salas no momento do diversificado (quando as crianças começam a se dispersar) para que ela tivesse uma boa referência de como montar os diferentes cantos e do papel do educador; conseguimos um horário para que ela observasse uma colega do mesmo nível numa atividade coletiva com as crianças; e eu mesma fui contar história para a turma dela duas vezes para que ela observasse como envolver os pequenos. Nossa última atitude havia sido procurar a gestão da escola em que a professora havia atuado no ano anterior para ter mais dados. Descobrimos, então, que a mesma história havia acontecido na outra instituição e, depois de muitas reclamações das famílias e intervenções da instituição, ela entrou de licença médica por muitos meses.

Na rede pública de ensino, resolver uma situação como essa não é nada fácil.  Como concursada ficaria na sala de aula mesmo se as crianças estivessem tendo muitos prejuízos de aprendizagem e até mesmo correndo riscos de se machucar. Procuramos a Secretaria de Educação e a orientação foi que registrássemos todas as vezes que orientamos a professora. Todos deveriam assinar os registros, inclusive ela. Só com tudo documentado seria possível abrir uma sindicância para verificar se a docente realmente não tinha condições de permanecer em sala.

Voltando ao encontro com as mães…

Recebemos o grupo sem a presença da professora e ouvimos as preocupações e as queixas. Relatamos nossas ações e fizemos um relatório para deixar a professora ciente do que aconteceu e também para anexar aos outros que seriam encaminhados para a Secretaria de Educação.

Desde a orientação que recebemos da Secretaria, passamos a tratar a situação mais sistematicamente, fazendo registros e orientações pontuais de duas a três vezes por semana.  Diariamente, acontecia algum incidente, como precisarmos retornar com grupinhos que estavam fora da sala, perdas de tênis e blusas e até algumas crianças que não queriam ficar naquela sala e choravam na entrada. Esse processo foi bem difícil, já que a professora ora parecia ter ciência de quanto sua atuação deixava a desejar, ora parecia não estar entendendo o que se passava. Seu comportamento não era dissimulado – ela realmente tinha muitas dificuldades.

Após três meses nessa situação e muita pressão das famílias, a docente tomou algumas providências e procurou ajuda médica. Ela recebeu um parecer que a fez ser readaptada, passando a atuar em função administrativa. Chegamos à conclusão de que essa professora não poderia ter sido aprovada no estágio probatório, que é um instrumento de avaliação do desempenho do funcionário público durante os seus primeiros dois anos de atuação.

Toda essa situação foi bem desgastante para todos, mas nós, como gestoras da escola, não poderíamos ter feito diferente, pois a responsabilidade com as crianças, as aprendizagens e o bem-estar delas estavam comprometidos. É claro que tudo foi feito com muito respeito à professora e, depois de algumas semanas, ela nos procurou para dizer que trabalhava mais feliz porque estava conseguindo fazer o que era esperado dela.

E você, já vivenciou uma situação difícil como essa? Compartilhe aqui e ajude outras pessoas.

Um abraço, Leninha



25 Comentários

Tematização da prática: estratégia eficaz no processo formativo

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
O coordenador deve olhar a prática como um objeto de reflexão, buscando avanços na aprendizagem das crianças e no desenvolvimento profissional dos educadores. (Foto: Manuela Novais)

O coordenador deve olhar a prática como um objeto de reflexão, buscando avanços na aprendizagem das crianças e na formação dos educadores. (Foto: Manuela Novais)

A tematização da prática é uma análise de experiências e situações didáticas de sala de aula que permite uma reflexão sobre as intervenções necessárias no processo de ensino. Considero essa estratégia muito eficaz para que o professor reflita e desenvolva teorias que contribuam com o seu trabalho.

Para exemplificá-la, compartilho um processo formativo realizado com os professores da escola que coordeno. No meu plano de formação, estava definido que iríamos estudar a resolução de problemas matemáticos antes do ensino do algoritmo convencional. O meu objetivo era tematizar a divisão exata, contendo no divisor um número com dois algarismos (Por exemplo: Tenho 750 doces e quero distribuir em caixas onde cabem 25 doces cada. Quantas caixas serão necessárias?). Os docentes sempre resolviam essa situação ensinando o algoritmo convencional, e não consideravam as estratégias adotas pelos seus alunos. Para refletir sobre essa prática, elaborei as seguintes ações:

  • Definição da necessidade de aprendizagem do professor após as observações realizadas. Neste caso, a resolução de problemas e as estratégias utilizadas pelas crianças.
  • Levantamento de bibliografia sobre o tema: reservo momentos para estudar e seleciono alguns textos que podem ser utilizados na formação.
  • Realização do problema em sala de aula: organizamos o planejamento detalhando cada ação e intervenção que poderá ser feita. Elaboramos juntos os materiais necessários e definimos a data da realização da atividade, que é aplicada ao mesmo tempo nas turmas. Nesse processo, os professores me enxergam como uma parceira e entendem que o objetivo é que todo o grupo avance.
  • Registro das atividades: durante a aplicação, filmo a aula completa. A filmagem foi algo bem discutido entre os docentes, e, agora, eles ficam confiantes de que isso não servirá para criticar o trabalho desenvolvido, mas como uma reflexão. Escolhi utilizar o vídeo como material de tematização, mas também podem ser usados os planejamentos dos docentes e os registros escritos das aulas com falas de alunos.
  • Análise da filmagem: assisto ao vídeo com muita atenção para levantar reflexões e teorias que podem ajudar os professores a criar estratégias mais eficazes de trabalhar a resolução de problemas. Em seguida, me reúno com a professora antes de mostrá-lo para os colegas e planejo com ela os pontos que serão debatidos. Também aproveito a situação para compreender como ela refletiu sobre aquele conteúdo. Nesta filmagem, defini que tematizaria a proposta e as intervenções do docente ao propor que os alunos trabalhassem em grupo para resolver os problemas.
  • Pauta da reunião: para tematizar o vídeo com a equipe, planejo uma pauta e coloco algumas questões sobre o tema, antes de ver o  vídeo,  para que eles antecipem suas reflexões.
  • Reunião: depois de assistir à filmagem, retomo as questões propostas antes do vídeo. Assim, os docentes podem identificar os pontos positivos da atividade e estabelecer relações com as suas próprias práticas. Para finalizar, seleciono um texto que trata da resolução de problemas para discutirmos. Após o encontro, proponho que eles realizem novos problemas em sala de aula para aprimorar os conhecimentos adquiridos no processo formativo.

Esse passo a passo nos lembra de como nós, formadores, devemos olhar a prática da sala de aula como um objeto de estudo e reflexão, buscando avanços na aprendizagem das crianças e no desenvolvimento profissional dos educadores. Com processos como este que descrevi, os professores aprendem a pensar sobre o que fazem no dia a dia, ao mesmo tempo em que são levados a conhecer a teoria que embasa os procedimentos utilizados.

E na sua escola, a tematização da prática faz parte da rotina? Quais estratégias você utiliza?

Um abraço,
Eduarda.


TAGS: , , ,

Deixe um comentário

Formação para assegurar que a aprendizagem chegue a todas as turmas

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
É o papel do coordenador pedagógico assegurar que todas as turmas tenham boas situações de aprendizagem (Foto: Gabriela Portilho)

É o papel do coordenador pedagógico assegurar que todas as turmas tenham boas situações de aprendizagem (Foto: Gabriela Portilho)

Por que em algumas turmas as atividades acontecem mais frequentemente do que outras?

Me fiz essa pergunta quando observei as situações didáticas de recitação da série numérica, contagem e quantificação na escola. Em certas salas, vi diariamente a aproximação ou imersão nesses conteúdos por meio de jogos e brincadeiras nas quais as crianças se divertiam, enfrentavam desafios e, assim, aprendiam sobre os números. Em outras, o professor não fazia atividades ou propunha apenas situações didáticas que não ajudavam os pequenos a aprender, como pedir para que repetissem os números ditados, sem qualquer contexto social.

Diante desse contexto, era meu papel como coordenadora pedagógica assegurar que todas as turmas tivessem boas situações de aprendizagem. Para fazer isso, foi necessário trazer esse conteúdo para a formação em diversas etapas. É isso que compartilho com vocês abaixo.

Formação com foco na prática de sala de aula

1º dia: Compartilhei minhas impressões sobre o que observei nas turmas, deixando claro que vi muitas atividades interessantes nas diferentes salas, mas que precisávamos refletir sobre como as crianças aprendem e quais seriam as melhores intervenções do docente. Propus que, em duplas, os professores respondessem como os pequenos aprendem a quantificar e em que nível (idade) seria mais adequado abordar tal conteúdo.

Como foi: Defini as duplas considerando os saberes de cada professor. Na discussão, ficou claro como alguns tinham uma concepção tradicional da Educação: o professor ensina e as crianças repetem para memorizar. Outros, ainda, só achavam que as turmas de 5 anos deveriam aprender a contar “certinho”. A conversa foi proveitosa, pois os presentes ficaram surpresos e instigados com as colocações dos colegas que tinham outro entendimento.

2º dia: Li o texto “Contagem e quantificação na Educação Infantil” e fiz uma reflexão sobre ele, levantando quais atividades citadas seriam mais apropriadas.

Como foi: Ler um texto que explicitava tais conteúdos foi bem interessante e alguns professores ficaram bem pensativos.  Listamos algumas atividades e fizemos uma discussão da pertinência de cada uma. Elas ajudam as crianças a se aproximar ou ser desafiadas a recitar os números, contar ou quantificar, mesmo que segundo suas hipóteses? Apareceram situações que não eram indicadas, por exemplo, ligar o número à quantidade em folha impressa. Nesse caso específico, seria melhor trabalhar com jogos e brincadeiras.

3º dia: Fizemos um planejamento completo de uma atividade para fazer em sala de aula. O objetivo era filmá-la e trazê-la para tematização. Essa etapa foi feita coletivamente para assegurar uma boa situação didática e antecipar todas as possibilidades de intervenção do professor. Ele é quem escolheria que grupo filmar e, inclusive, como o desenvolvimento da atividade seria gravado – ele poderia focar apenas nos procedimentos das crianças, caso não quisesse se expor, por exemplo.

Como foi: Planejamos o jogo de percurso, com tabuleiro e dados, e adequamos o desafio para as diferentes turmas. Nas turmas de 3 anos, o jogo tinha um caminho para cada criança, sem números; nas de 4 anos, já seria um jogo convencional (com números e um só caminho); nas turmas de 5 anos, utilizariam dois ou três dados. Foi um momento de muita circulação de saberes entre a equipe pensar coletivamente como propor o jogo, antecipar os possíveis procedimentos dos pequenos e as intervenções mais adequadas do professor.

Observação: A atividade foi proposta durante uma semana. A cada dia, um grupinho diferente de crianças jogava. Alguns professores pediram minha ajuda na filmagem e outros quiseram ver a atuação dos colegas antes de gravar nas suas turmas. Me preocupei em deixar todos à vontade e deixar claro que eu estava à disposição para ajudar. Cheguei até a realizar a atividade com um dos grupinhos numa das salas a pedido de uma professora.

4º e 5º dias: Cada professor escolheu uma gravação de 5 a 10 minutos para compartilhar. Eu as assisti antes para poder antecipar qual seria o foco das reflexões em cada uma na hora de tematizá-las.

Como foi: Esse momento foi o ponto forte da formação. Cada docente ficou livre para selecionar o que queria – ou se queria – compartilhar com o grupo. Uma professora, por exemplo, não quis mostrar sua gravação, pois, após assisti-la, achou que suas intervenções não foram boas. Começamos pelos professores que já estavam mais acostumados a ser filmados.  Discutimos o que as crianças já sabiam, o que poderiam aprender naquele momento, quais foram as intervenções efetuadas e quais poderiam ter acontecido.  Foi um mergulho profundo na didática.

Por que foi bom?

Todo o processo foi bem trabalhoso, principalmente para os professores que participavam de uma formação com tematização de sua prática pela primeira vez. Valeu muito a pena, porque todos nós tivemos a oportunidade de visualizar momentos únicos do trabalho em sala de aula e, certamente, qualificar futuras situações didáticas. E não digo isso só para os conteúdos de contagem e quantificação, mas para outros também, uma vez que ficar atento aos saberes, “erros”, procedimentos e perguntas das crianças, conhecer o conteúdo e antecipar as possíveis intervenções são ações necessárias em todos os eixos.

E na sua escola, como você faz para assegurar que todas as turmas tenham boas situações de aprendizagem? Compartilhe conosco!

Um abraço, Leninha


TAGS: , ,

2 Comentários

Como fazer a reunião de pais se tornar um momento formativo

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
Organizar uma boa reunião de pais depende das estratégias que utilizamos para que os pais entendam o foco do trabalho. (Reprodução/Youtube)

Organizar uma boa reunião de pais depende das estratégias que utilizamos para que os pais entendam o foco do trabalho. (Reprodução/Youtube)

A reunião de pais é um momento importante na minha rotina de coordenadora. Nela, conheço a realidade das famílias e construo uma relação de parceria. O meu objetivo é transformar a reunião em um espaço formativo, compartilhando qual é a concepção de ensino adotada pela escola. Por isso, procuro comunicar aos pais o que os docentes estão trabalhando e a maneira como os conteúdos chegam à sala de aula.

Na escola que coordeno, os encontros ocorrem geralmente em cinco momentos: um no início do ano letivo e outros a cada final de bimestre. Antes do dia marcado, discuto a pauta com a equipe gestora, planejo os temas que serão abordados junto com os professores e preparo os materiais que irei utilizar. Esse planejamento prévio das estratégias é importante para garantir a presença, permanência e participação dos pais.

Durante o planejamento com o professor, definimos os principais assuntos que precisamos conversar com os pais, como o plano de formação dos alunos, as necessidades de aprendizagem, o desenvolvimento da criança, os momentos relevantes na rotina e as atividades realizadas. Desta forma, aproximamos os familiares do que está acontecendo na escola e conquistamos o apoio deles no acompanhamento das atividades extraclasse.

Organizar uma boa reunião depende das estratégias que utilizamos para que os pais entendam o foco do trabalho. Um exemplo prático dessa organização acontece nas classes de alfabetização. Geralmente, no início do ano, organizo um encontro para apresentar os níveis de escrita das crianças e a evolução no domínio da leitura e escrita.  Em uma reunião como essa, posso selecionar como material as produções de alunos em diferentes hipóteses, vídeos de um diagnóstico de escrita realizado na sala, exemplos de atividades e textos que serão utilizados pelo professor e os objetivos que pretendemos alcançar. Em seguida, procuro esclarecer como eles podem ajudar nesse processo. Depois que comecei a realizar essas reuniões, percebi mudanças em relação à participação dos pais no acompanhamento dos filhos, além de uma melhor interação com os professores.

Outro fator importante que não posso deixar de considerar é o horário previsto para a reunião acontecer. Ele deve ser decidido levando em conta a realidade do local, as características da comunidade e a disponibilidade dos familiares. Ao levar em consideração o melhor período para todos, criamos um compromisso duradouro e produtivo entre as famílias e a escola.

E vocês, coordenadores, como organizam as reuniões de pais?

Abraços,

Eduarda


TAGS: , ,

1 Comentário

Coordenador pedagógico de gabinete? Não dá!

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
O coordenador deve ser parceiro do professor e trazer a prática para a discussão. Para isso, ele também precisa conhecer a realidade da sala de aula (Foto: Gabriela Portilho)

O coordenador deve ser parceiro do professor e trazer a prática para a discussão. Para isso, ele também precisa conhecer a realidade da sala de aula (Foto: Gabriela Portilho)

Uma professora que voltou para sala de aula recentemente, após atuar por 6 anos como assessora adjunta na secretaria de Educação de seu município, veio me pedir ajuda para elaborar os planejamentos para a turma de 4 anos. Ela estava em dúvida de quais encaminhamentos seriam mais adequados. Tivemos o seguinte diálogo:

Eu – A coordenadora pedagógica de sua escola não está te ajudando? Ela seria a pessoa certa para fazer isso, porque eu não conheço os projetos nem sua turma.

Ela – A coordenadora é bem inteligente, sempre leva muitos textos para lermos nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPCs) e faz grupo de estudos sobre os pensadores da Filosofia, Educação e Psicologia. Além disso, ela elabora vários documentos para a Secretaria de Educação. Por isso, ela é muito ocupada.

A resposta me surpreendeu e, na hora, pensei “como assim?”. Estudar a teoria e não fazer relação com a prática na sala de aula? Ficar elaborando documentos e não acompanhar o que acontece nas turmas da escola na qual é responsável? Insisti:

– Ela te mostrou os planejamentos dos anos anteriores? Explicou como é a rotina e quais são os objetivos e conteúdos a serem desenvolvidos na sua turma?

Depois da conversa, entendi que a coordenadora em questão faz o que chamamos de atuação de gabinete: fica na sala dela o dia todo e não acompanha a prática dos professores, nem atua como parceira mais experiente do docente. Já estamos em meados de março e, até agora, ela não havia ido às salas de aula nem uma vez, mesmo depois de a professora ter solicitado apoio porque queria discutir a integração de uma aluna com deficiência.

Como deve ser a atuação do coordenador?

Atuar como coordenador é ser responsável pela formação dos professores e apoiá-los na sua prática, ajudando-o a olhar para a turma e incentivando a troca de saberes com os colegas. Apenas ler textos teóricos sem relacioná-los com o trabalho pedagógico não ajuda em nada o docente. A formação deve se pautar, portanto, com base no que é preciso acontecer na sala de aula e como está ocorrendo de fato e na observação das aulas com o intuito de conhecer para poder ajudar. Só assim será possível conhecer as crianças, observá-las nas atividades, conhecer as didáticas de cada área de conhecimento e discutir as intervenções e os encaminhamentos mais apropriados para cada atividade, tudo isso amparado pelo estudo e pela constante busca de aperfeiçoamento do coordenador.

Em relação à Secretaria de Educação, certamente ela solicitará documentos, mas esse trabalho não deve tomar mais de uma ou duas horas diárias na rotina.

Você concorda?  Como vê o papel e a atuação prática do coordenador pedagógico?

Um abraço, Leninha


TAGS:

12 Comentários

Elaboração de projeções de aprendizagem para um semestre de trabalho

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
O planejamento prévio garante a seleção de estratégias formativas adequadas a cada um dos conteúdos e ao tipo de reunião. (Foto: Manuela Novais)

O planejamento prévio das formações garante a seleção de estratégias formativas adequadas a cada um dos conteúdos e ao tipo de reunião. (Foto: Manuela Novais)

Fazer uma projeção sobre o que se pretende trabalhar ao longo de um semestre nas reuniões de formação pode ajudar o coordenador em muitos aspectos. Em primeiro lugar, contribui para garantir a boa gestão do tempo e a organização dos encontros, que envolve a divisão dos grupos de professores que participam de cada reunião e a articulação das reuniões gerais coletivas com as supervisões por série.

Além disso, o planejamento prévio garante a seleção de estratégias formativas adequadas a cada um dos conteúdos e ao tipo de reunião, a elaboração dos materiais, o estabelecimento de expectativas de aprendizagem para cada etapa do trabalho, a análise dos progressos dos docentes e a reflexão sobre os rumos da formação.

Para identificar as necessidades de aprendizagem da equipe, recorro à memória e aos registros do ano anterior. Esse levantamento é elaborado com base no acompanhamento dos avanços dos professores e nas condições criadas ao longo do processo, levando em conta:

- Os conteúdos trabalhados no ano ou semestre anterior;

- A análise dos progressos dos professores em relação ao início de um semestre de trabalho;

- Os registros elaborados durante os encontros, com base nas observações, nos relatórios e nos planejamentos que os participantes produzem;

- As transformações que ocorreram na prática pedagógica do educador por meio do plano de formação anterior;

- A qualidade da reflexão e do planejamento das atividades que realizam em sala de aula;

- Os resultados das aprendizagens dos alunos;

- As dúvidas e inquietações que surgiram no planejamento de determinado conteúdo;

- A avaliação dos registros dos docentes sobre os conteúdos tratados nas reuniões de formação.

Neste levantamento, utilizo materiais como o plano de formação, que contém os objetivos de aprendizagem para cada semestre, os relatórios sobre as conceitualizações feitas pelos professores que dão pistas sobre os ajustes que devem ser feitos nas formações seguintes e as observações e registros que realizei durante todo o processo. Para organizar as informações obtidas e definir os conteúdos que serão priorizados no semestre, estabeleço alguns critérios:

- As necessidades apontadas pelo grupo de professores;

- A minha avaliação como formadora sobre o que os professores já aprenderam e o que ainda precisam aprender;

- As expectativas para a etapa da formação que os professores estão e a complexidade dos conteúdos abordados;

- A identificação dos temas que podem melhorar a qualidade da aprendizagem das turmas;

- A reflexão sobre os rumos da formação e as correções necessárias.

Após essa análise, organizo os dados e defino os conteúdos que devem ser trabalhados nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), nas supervisões por séries e nas individuais, como na tabela em anexo. E você, como define os assuntos que serão trabalhados no semestre? Compartilhe!

Abraços,

Eduarda


TAGS: , , ,

1 Comentário