O papel do professor no momento do parque

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
O momento do parque também precisa de planejamento (Foto: Gabriela Portilho)

O momento do parque também precisa de planejamento (Foto: Gabriela Portilho)

Há algum tempo, participei de uma formação numa escola com um docente da área de Educação Física com especialização em Educação Infantil. Uma das primeiras tarefas que tivemos que fazer foi um trabalho de campo para observar as crianças no momento do parque e anotar do que elas brincavam.

Ao fazer o que foi solicitado pelo formador, ficamos surpresos ao ver que a lista de brincadeiras era bem pequena:

  • Futebol;
  • Brinquedos como gira-gira, escorregador e balanço;
  • Corre-corre com tentativa de organizá-lo como jogo.

Quando voltamos para a sala, o formador havia escrito uma lista enorme no quadro e nos perguntou quais daquelas brincadeiras poderiam estar acontecendo lá fora. Respondemos que todas elas poderiam. Por que, então, não aconteciam se brincar é a atividade natural da criança?

A resposta era bem simples: elas não sabiam que aquelas brincadeiras existiam!

O momento de parque também precisa de planejamento

Quem atua com as turmas de 1, 2 ou 3 anos sabe que precisará ensinar muitas coisas para os pequenos. Entre elas, está como fazer o movimento de impulso no corpo para a balança se movimentar, como se sentar e se segurar no gira-gira, como utilizar a gangorra… Enfim, mostrar como brincar corretamente e com segurança em todos os brinquedos disponíveis. Já vi professor fazer sequência de atividades para a turma de 3 anos aprender a pular corda. No final do semestre, todos tinham aprendido!

Muitas vezes, as crianças de 4 e 5 anos também precisam de orientação. Já vi muitas delas sem saber como subir e descer com autonomia do escorregador. E só descobrimos tudo isso observando a turma.

Portanto, para o momento do parque, é importante organizar e disponibilizar materiais variados, como bolas, cordas, petecas, giz para riscar amarelinha, entre outros. Isso também é intervenção pedagógica. Além disso, não vale ficar sempre sentado no pátio apenas conversando com os colegas e dando uma olhada para garantir que as crianças estão bem.

Isso não significa, porém, que o professor tem sempre que direcionar as atividades durante o momento do parque. É muito mais produtivo ensinar os jogos numa outra hora da rotina, como o tempo destinado ao eixo de Movimento. Uma vez que a turma tenha aprendido, certamente as brincadeiras acontecerão naturalmente.

Uma proposta de organização

O momento de parque é sempre mais bacana se as turmas estão juntas. Assim, todos os professores dividem a responsabilidade de supervisioná-las e orientá-las em determinados locais ou brinquedos. Para garantir que isso sempre aconteça, organizamos um cronograma semanal na escola (clique aqui para ver).

O mais importante é que as orientações de cada brinquedo ou espaço foram elaboradas coletivamente, com a presença de professores e estagiários, durante uma formação sobre a importância de brincar e a conquista da autonomia. Por isso, além de muito formativo, o documento é seguido rigorosamente por todos os educadores.

E na sua escola, existe um planejamento para o momento do parque? Compartilhe conosco!

Abraços, Leninha


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Como desenvolver a escrita profissional entre os educadores

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
A coordenadora Eduarda Mayrink incentiva os professores a praticarem suas habilidades de escrita.

A coordenadora Eduarda Mayrink incentiva os professores a praticarem suas habilidades de escrita. Foto: Manuela Novais

Escrever bem é uma atribuição importante para os profissionais que trabalham na área da Educação. Nós devemos praticá-la cotidianamente para planejar o que será feito em sala de aula, registrar os resultados das práticas e coletar as respostas dos alunos frente aos desafios propostos em cada atividade. Também temos a função de nos reunir com a equipe de professores e compartilhar as observações feitas durante as situações didáticas, discutindo e refletindo sobre elas.

Durante todo o meu processo formativo, busquei aperfeiçoar minhas habilidades de escrita e, ao mesmo tempo, incentivar os profissionais das escolas em que trabalhei a aprimorar cada vez mais suas capacidades. Para isso, elaborei um projeto para identificar como os professores escreviam e quais dificuldades encontravam nesse processo.

No início da formação, pedi que eles registrassem o desenvolvimento de uma aula. Com esse material, pude observar dois problemas principais: em primeiro lugar, eles tinham dificuldade de iniciar seus registros, e em segundo lugar, se limitavam a descrever o que aconteceu, sem nenhum tipo de análise.

Compreendi que precisava destacar a importância de pensar sobre a prática. Nesse momento, algumas dúvidas surgiram na minha cabeça: Como incluir a escrita no trabalho dos professores? O que fazer para torná-los produtores de textos? De que maneira eu poderia aprimorar também a minha redação, servindo de modelo para os docentes e mostrando que era parte integrante do grupo?

Para solucionar esses problemas, propus em cada encontro que os professores realizassem uma atividade: registrar uma aula elaborada em conjunto, planejar uma sequência didática, responder perguntas após a leitura de um texto, analisar produções dos alunos e identificar o que foi aprendido ou fazer um relatório reflexivo com base em questões feitas por mim.

Outra estratégia que utilizei foi promover a socialização de bons modelos de registros dos próprios professores. Assim, aqueles que apresentavam dificuldades teriam um exemplo de como elaborar os seus relatórios. Paralelamente, procurei participar ativamente da formação, estudando os mesmos textos utilizados pelos docentes, elaborando pautas de reuniões, registrando com detalhes as minhas observações e debatendo sobre o planejamento de cada um deles.

A exigência da produção de registros contribuiu para que os docentes refletissem sobre o trabalho que realizam, além de criar a oportunidade para que atuassem como escritores no desempenho de sua função. Aos poucos, eles conseguiram melhorar a eficácia e a objetividade dos textos, assim como avançar na aprendizagem de determinados conteúdos e identificar aqueles que precisavam ser aprofundados.

A dificuldade de escrever pode muitas vezes se tornar um obstáculo para a reflexão sobre o ensino. Logo, a escrita profissional é uma documentação pedagógica importante para planejar intervenções no processo formativo e precisa ser trabalhada de modo contínuo.

E vocês,o que fazem para aprimorar a escrita dos seus professores (e a sua também)?

Abraços e até semana que vem!

Eduarda


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A maravilha de ser professor na Educação Infantil

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Na foto, Leninha Ruiz e Pedro, um aluno da EMEI Maria Alice Pasquarelli (Foto: Arquivo pessoal)

Na foto, Leninha Ruiz e Pedro, um aluno da EMEI Maria Alice Pasquarelli (Foto: Arquivo pessoal)

Existe coisa mais prazerosa e interessante do que conviver com uma criança? A curiosidade natural, o deslumbramento com o banal, a empolgação com o novo e a vivacidade desde os poucos meses de vida nos encanta diariamente nas creches e pré-escolas do Brasil afora.

Quantas e quantas vezes, nós, professores de Educação Infantil, ficamos rindo à toa de ver e ouvir as tiradas dos pequenos? Quantas vezes estamos preocupados ou tensos com alguma situação e, aí, chega uma criança, te dá um abraço apertado ou pede colo e você deixa para pensar naquele problema mais tarde? Qual outra profissão tem tantas outras pessoinhas disputando para sentar do seu lado? Enfim… Ouvir as histórias e as perguntas e atender as curiosidades delas monopoliza nossa atenção.

Mas é claro que é um grande desafio ser responsável pelas aprendizagens de tantas criaturinhas ávidas para experimentar tudo que aparece à frente, que perguntam o porquê de tudo, querem fazer as coisas do próprio jeito, se encantam e se assustam com os personagens das histórias, levantam hipóteses, inventam explicações complicadíssimas…

As crianças aprendem com uma rapidez incrível. E lá vamos nós estudar, observar, correr atrás para acompanhar e auxiliar esse percurso, identificando o que cada uma já sabe em cada um dos eixos e organizando as situações didáticas que assegurem a continuidade do processo de aprendizagem.

Depois de tudo isso, me digam se não é especial a pessoa que escolhe estar diariamente com bebês e crianças e se responsabiliza pela sua Educação profissionalmente? Portanto, quero dizer parabéns a todos os professores que estudam, leem, discutem, refletem, planejam, repensam, replanejam, organizam, inventam, relatam e amam ser professor! Parabéns, professor!

Parabéns também a todos os coordenadores, orientadores, diretores ou supervisores que acompanham e auxiliam os professores na constante busca e qualificação de como ensinar cada vez melhor. Como formadora de professores e gestores fico orgulhosa de ver como existem pessoas especiais que se dedicam e se encantam com a perspectiva de qualificar seus fazeres na sala de aula ou na escola ao refletir sobre sua prática!

Aproveito para deixar aqui uma pergunta: o que é mais gratificante para você na profissão de educador?

Um abraço fraterno em todos os educadores!

Leninha


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O que caracteriza o cálculo mental?

Coordenadora planejou formação com base nas concepções que os professores tinham. Foto: Manuela Novais

Na semana passada, escrevi um texto sobre um plano de formação para trabalhar o cálculo mental nas salas de aula do Ensino Fundamental 1.Agora, compartilho  como desenvolvi esse projeto na escola em que atuo, detalhando uma das atividades realizadas durante os encontros entre coordenadores e docentes.

As perguntas que nortearam o meu planejamento do processo formativo foram: O cálculo mental está presente na escola da mesma maneira como é utilizado fora dela? Por que ensiná-lo para os alunos? Como a instituição de ensino vem tratando esse tema? No dia a dia da sala de aula, utiliza-se mais o cálculo mental ou a conta armada?

Os resultados da minha análise (do caderno e planejamento dos professores)  evidenciaram que o conceito não estava muito claro para alguns professores, que o confundiam com o cálculo memorizado ou com contas feitas de cabeça. Já outros docentes entendiam o conteúdo como uma estratégia para chegar ao algoritmo. Essas observações foram feitas em sala de aula e com base em planejamentos elaborados pelos docentes antes da primeira reunião comigo. Usei esse material como um diagnóstico do que eles pensavam sobre cálculo mental. Confira, abaixo, alguns trechos desses planejamentos:

Grupo 1: Professores que entendem que o cálculo mental é aquele feito sem o uso do algoritmo.

- Propor que os alunos utilizem diversas formasde cálculo, para que assim possam escolher a maneira mais adequada para cada situação.

- Desenvolver procedimentos que possibilitem que as crianças encontrem os resultadosdas contas sem utilizar o algoritmo.

- Pesquisar estratégias que facilitem a resolução das operações.

Observação: esse grupo entendia que os alunos precisavam utilizar estratégias próprias para resolver cálculos, assim como conhecer o percurso feito pelo colega antes de chegar ao algoritmo,  porém precisava ampliar o conceito de trabalhar o cálculo mental cotidianamente em sala.

Grupo 2: Professores que acreditam que o cálculo mental precisa ser de cabeça, sem registro escrito.

- Pedir para a classe resolver desafios com o cálculo mental apenas com a cabeça, sem fazer operações no papel.

- Explicar para os colegas da turma a maneira  utilizada para chegar ao resultado que pensou de cabeça.

Observação: esses docentes acreditavam que os cálculos memorizados garantiriam que as crianças realizassem a conta de cabeça. Além disso, eles acreditavam que se os alunos usassem lápis e papel não saberiam resolver cálculos mentais. Alguns também apontavam que os estudantes que não conseguiam resolver operações mentalmente não sabiam raciocinar ou tinham preguiça de pensar. E questionavam seus alunos quando não conseguiam explicar o que fizeram de cabeça.

Diante dessas constatações, resolvi organizar minha reunião da seguinte forma: dividi os professores em dois grupos e elaborei atividades de cálculo mental que deveriam ser realizadas por eles (professores) durante a reunião, para que depois pudéssemos refletir em conjunto.

Pedi que eles se colocassem no lugar das crianças e tentassem resolver problemas utilizando suas ideias pessoais de cálculo. Eles registraram todas as etapas do raciocínio, e em seguida lemos um texto que falava sobre o assunto. A prática e a leitura mostraram que, apesar dos registros escritos, a atividade poderia ser considerada de cálculo mental, já que não envolvia o algoritmo tradicional.

Na socialização,concluímos que o cálculo mental é aquele que faz a análise dos números e das operações envolvidas, o que não exclui a utilização do papel e do lápis. O que o diferencia são seus procedimentos, que não utilizam o algoritmo, e suas estratégias, que se apoiam na regularidade do sistema de numeração, nas propriedades das operações e no repertório memorizado de cada um.

Ao final, os professores perceberam que esse tipo de cálculo desenvolve a capacidade das crianças de resolver problemas, proporcionando uma relação mais próxima com a Matemática. Concluíram ainda que a análise constante das estratégias utilizadas por elas favorece a compreensão dos algoritmos. O ideal é que o docente apresente atividades como essas todos os dias e, para isso, cabe a cada um deles estudar os conteúdos envolvidos.

E os professores da sua escola, o que pensam sobre cálculo mental?

Até semana que vem!

Abraços, Eduarda


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Refletindo mais sobre o ambiente alfabetizador

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Disponibilizar o alfabeto e outras escritas conhecidas pelas crianças para consulta é fundamental nas turmas de alfabetização inicial (Foto: Leninha Ruiz)

Disponibilizar o alfabeto e outras escritas conhecidas pelas crianças para consulta é fundamental nas turmas de alfabetização inicial (Foto: Leninha Ruiz)

Há algumas semanas, escrevi um texto sobre a necessidade de retomar a questão da organização da sala de aula (leia aqui) com um professor muito comprometido, mas que havia feito uma assimilação deformante em relação ao alfabeto na sua sala. Foram muitos os comentários e sugestões bem bacanas, com todos os leitores se mostrando preocupados em sempre respeitar o profissional. Na ocasião, eu ainda estava preparando uma formação para trabalhar essa questão, então, hoje, quero compartilhar com vocês qual foi a estratégia que adotei.

Tenho como pressuposto que a formação do professor deve ser feita com base na reflexão sobre a prática e na dialética embasada em teorias e pesquisas didáticas. Portanto, planejei um encontro para tematizar a organização da sala e o ambiente alfabetizador em uso pelas crianças.

Criança consulta alfabeto localizado abaixo do quadro (Foto: Leninha Ruiz)

Criança consulta alfabeto localizado abaixo do quadro (Foto: Leninha Ruiz)

Selecionei uma filmagem de uma situação didática de escrita de listas (leia aqui o relato da atividade) que também mostrava uma parte considerável da sala de aula, que era bem organizada e tinha materiais que indicavam claramente quais projetos estavam acontecendo. Abaixo do quadro, havia um alfabeto com letras bastão e uma lista de números de 1 a 50 com 4 centímetros de altura. Ao lado, havia algumas parlendas e duas listas com os nomes das crianças das turmas da manhã e da tarde. Em um mural, existia uma listagem dos animais do fundo mar e algumas imagens de peixes, corais, tubarões e baleia (tais imagens não estavam ilustrando a lista). Em cada mesa, havia uma cartela pequena com o alfabeto para que os pequenos pudessem consultar.

Depois de assistir ao vídeo com o grupo de sete professores, propus a discussão em duplas e a posterior socialização das seguintes questões:

  1. Em que situação as crianças se reportam aos materiais escritos?
  2. Como elas utilizam esses materiais?
  3. Podemos afirmar que essa sala favorece a alfabetização? Por quê?
  4. Analise a organização e a disposição dos diferentes materiais escritos, apontando os pontos fortes e o que pode ser melhorado tendo em vista a estética, o sentido dos textos, o acesso e a visualização pelas crianças.

As respostas das duplas possibilitaram uma boa discussão sobre a disposição e altura dos textos, do alfabeto e até da reta numérica. Para vocês terem uma ideia do que os professores falaram, transcrevo aqui uma das respostas de uma dupla: “Muito interessante as parlendas estarem colocadas como se fossem cartazes, uma ao lado da outra. Assim, ficou mais fácil para os garotos procurarem uma palavra que pudesse ajudar na escrita e também deu para ver que eles sabiam o que estava escrito em cada cartaz. Aqui na escola, só escrevemos as poesias no quadro no dia que as apresentamos e deixamos escrito até precisarmos daquele espaço”.

Criança consulta lista de nomes afixada em uma das paredes da sala (Foto: Eick Mem)

Criança consulta lista de nomes afixada em uma das paredes da sala (Foto: Eick Mem)

Na filmagem, ficou visível que os pequenos precisam colocar a mão e apontar cada letra ou palavra – se os textos ou alfabeto ficam no alto, isso não é possível. Nessa hora, é claro que eu puxei o assunto sobre não ter ilustrações no alfabeto, porque se na letra C tem um desenho de cavalo, por exemplo, eu estou informando apenas uma das possibilidades de uso do C, o que pode levar a turma a associar o C sempre à sílaba CA. Além disso, queremos que as crianças utilizem um repertório amplo de escritas que são de uso real, como a listagem de títulos de histórias lidas. A criança sabe o que está escrito porque as histórias foram lidas para ela várias vezes. Pelo ajuste do falado ao escrito, ela, então, localiza onde está determinada palavra.

Após a socialização das respostas, coloquei o vídeo novamente e pedi que focassem na análise da organização e na estética da sala. A discussão foi bem produtiva e houve professor que disse fazer algumas “decorações” por achar que era seu dever enfeitar o ambiente, mas que, de fato, uma sala menos poluída visualmente lhe parecia mais agradável.

E o docente que inspirou essa formação? Ele participou da reflexão e fez uma análise comparativa da sala dele com a do vídeo, elencando algumas alterações que pretende fazer. Uma delas é a de disponibilizar pequenos alfabetos em cartelas para que as crianças possam manusear. Ele percebeu que esse material ajuda bastante as crianças na localização de determinada letra, por exemplo, algo que alfabeto no alto, com desenhos e muitos tipos de letra pode dificultar.

Acredito que poder refletir coletivamente à luz de um bom modelo é muito formativo para o grupo. E você, o que acha?

Um abraço, Leninha


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Um plano de formação sobre cálculo mental

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
Aluna da EMEF Professor Olavo Pezzotti faz cálculos mentais na sala de aula (Foto: Marina Piedade)

Aluna da EMEF Professor Olavo Pezzotti faz cálculos mentais na sala de aula (Foto: Marina Piedade)

Durante uma reunião de coordenadores pedagógicos, eu e meus colegas da cidade decidimos fazer um trabalho conjunto e ir a campo para observar o trabalho docente com conteúdos de Matemática nas salas de aula do Ensino Fundamental 1 e a forma como os professores organizavam o currículo das turmas. Durante a observação, percebemos que o cálculo mental recebia pouca atenção dos educadores, apesar de essa modalidade ser importante para resolver problemas cotidianos sem precisar fazer conta escritas ou estimar um valor aproximado. Era comum, por exemplo, que ensinassem o algoritmo (ou conta armada) antes do cálculo.

Com base nesses dados, vimos que era necessário aprofundar os conhecimentos dos docentes sobre o tema. Como esse é um conteúdo geral, decidimos realizar um plano de formação, confrontando as questões trazidas das práticas de sala de aula com referenciais teóricos. As etapas desse plano foram organizadas da seguinte maneira: atividades introdutórias e reflexivas; reunião entre coordenadores; encontro com os professores; aplicação em sala de aula; nova reunião entre coordenadores; e segundo encontro com os docentes. Abaixo, descrevo como pensamos cada um desses momentos.

Atividades introdutórias e reflexivas – Ao iniciar a formação, escrevemos um texto sobre o conteúdo em questão e compartilhamos com os professores. Após a leitura, pedimos a eles que respondessem algumas questões sobre o que pensam a respeito de cálculos mentais e que elaborassem uma atividade para trabalhar essa modalidade em sala.

Primeira reunião entre coordenadores Com base no que os docentes responderam no primeiro encontro, nós, coordenadores, registramos todas as dúvidas e recolhemos os registros feitos por eles. Esses dados nos permitiram levantar o que eles já sabiam sobre o assunto e o que ainda precisavam aprender. Com base nisso, foi possível definir como seria o próximo encontro e quais estratégias utilizaríamos.

Primeiro encontro com os professores – Nessa reunião, exploramos, identificamos e analisamos junto com os docentes as atividades de cálculo mental apresentadas no livro didático adotado pela escola, visto que esse é um material de referência para o professor em sala. Também propusemos o aprofundamento dos conhecimentos com a leitura de um texto.

Aplicação em sala de aula – Após a análise do livro, organizamos uma pauta para nortear o trabalho dos professores e deixamos que eles planejassem as atividades com autonomia. Com os critérios definidos, eles aplicaramna sala de aula o que foi discutido na reunião e registraram suas considerações sobre o resultado. Os coordenadores observaram as práticas e utilizaram os dados obtidos como estratégia de formação em cada escola.

Segunda reunião entre coordenadores – Analisamos o planejamento feito pelos professores e identificamos os avanços que eles obtiveram na sala de aula. Com base nisso, pudemos definir os aspectos mais importantes para abordar na discussão seguinte.

Segundo encontro com os professores - Pedimos que os docentes socializassem o trabalho realizado e iniciamos um estudo sobre como as estratégias de cálculo mental progridem nas séries iniciais. Fechamos um primeiro esboço do currículo que envolve esse conteúdo com o objetivo de definir as atividades mais adequadas para cada série.

No final da aplicação desse plano de formação, nossa meta foi atingida: conseguimos melhorar a prática em sala de aula e mostrar aos professores que a conta armada pode não ser a melhor estratégia de ensino das operações matemáticas.

E você, já trabalhou cálculo mental com seus professores?

Abraços e até a próxima quinta!

Eduarda


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Na orientação individual ao professor, o foco é a aprendizagem de cada criança

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
Durante os encontros com os professores, é fundamental garantir o foco na aprendizagem (Foto: Gabriela Portilho)

Durante os encontros com os professores, é fundamental garantir o foco na aprendizagem (Foto: Gabriela Portilho)

A cada dois meses, na formação em serviço dos professores, eu incluo um momento de orientação individual. Reservo duas semanas para esses encontros e agendo um horário com cada um dos educadores. Minha meta é auxiliá-los a analisar as aprendizagens das crianças, principalmente aquelas que estão aquém do grupo, e ajudá-los a planejar algumas intervenções pontuais ou buscar alternativas.

Vocês sabem que o tempo voa nas reuniões com a equipe docente. Imagine, então, nas conversas individuais, quando só temos uma hora para falar de todos os alunos. Por isso, é fundamental garantir o foco na aprendizagem e não cair na discussão sobre a vida pessoal, familiar ou social da criança. Por exemplo, quando um professor me diz: “O problema de fulano é que ele é muito desligado e não quer fazer as atividades. Eu preciso chamar a atenção dele o tempo todo”, costumo rebater perguntando: “O que ele já aprendeu nas suas aulas? O que você tem feito para que ele avance?”.

Essa postura me parece importante até para lembrar que o papel da escola é assegurar a aprendizagem dos alunos. Portanto, em vez de atribuir o desempenho ruim a fatores externos, vale olhar para a prática em sala.

Estudo de caso

Para exemplificar o que estou falando, vou contar o caso de uma criança que começou a frequentar a escola apenas na metade do 1º semestre deste ano, quando já tinha 5 anos. Nós havíamos feito algumas conquistas, mas, no retorno às aulas no 2º semestre, o menino estava a mil por hora: não fazia as atividades propostas, cutucava os colegas, saía da sala quando queria, pegava jogos e brinquedos na hora da história e por aí vai. Sua aprendizagem nos eixos de oralidade, leitura e escrita e matemática, estava bem aquém de seus colegas.

No encontro de orientação individual, combinei com a professora que o menino seria alvo de atenção constante e que ela deveria se aproximar dele, conversar e interagir mais. Ainda que no começo o menino não respondesse, a educadora deveria propor atividades típicas de quem está começando na Educação Infantil, como montar um quebra-cabeça de poucas peças, localizar seu nome entre outros dois, sempre valorizando as pequenas conquistas do pequeno.

Depois de alguns meses de esforços, percebemos que ele ainda não está com os mesmos saberes da turma, mas já começou a traçar algumas letras do nome, tem gostado de desenhar e aprendeu a montar quebra-cabeças. Diante desses êxitos, ficou claro para a professora que é preciso explicar as atividades diretamente para o menino e não apenas para o coletivo, como costumava fazer antes.

Essa experiência só confirma o fato de que, muitas vezes, é necessário buscar estratégias específicas para uma criança que apresenta dificuldades em algum conteúdo ou comportamento. E esse tipo de detalhe só pode receber atenção quando o professor tem um horário só para ele, separado dos colegas, e pode refletir sobre sua turma e elaborar alternativas em conjunto com o coordenador.

E vocês, orientam individualmente seus professores?

Beijo, Leninha


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Por que e como intervir na prática do professor

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
A observação constante da sala de aula permite o coordenador pedagógico perceber se algo precisa ser mudado na prática do professor (Foto: Manuela Novais)

A observação constante da sala de aula permite o coordenador pedagógico perceber se algo precisa ser mudado na prática do professor (Foto: Manuela Novais)

Um dos papéis fundamentais do coordenador pedagógico é melhorar a prática do docente em sala. Para fazer isso, além de fomentar a reflexão sobre conhecimentos teóricos nas reuniões de formação, ele deve ter sensibilidade suficiente para identificar as necessidades da equipe escolar e saná-las.

É claro que atingir esse objetivo não é fácil e, com a observação constante das aulas, sempre percebemos algo que precisa ser mudado. Mas como realizar uma intervenção se, muitas vezes, os professores se mostram incomodados com ela?

Em geral, depois que eu identifico algum aspecto problemático, faço as seguintes perguntas: Preciso intervir imediatamente? É uma questão que se aplica a apenas um ou a vários professores? Devo elaborar um plano de formação? Independentemente da resposta, planejo minhas próximas ações com calma.

Na maior parte das vezes, opto por realizar uma formação com toda a equipe. Só realizo uma intervenção mais direcionada se o problema for mais urgente. Nesse caso, me apoio no que observei em sala, no planejamento do próprio docente ou em algum registro que ele fez. Aí, compartilho com o professor os elementos observados, nomeio a questão e proponho que pensemos juntos em possibilidades de resolução.

Um exemplo prático

Durante uma reunião de pais da turma do 4º ano, na escola em que trabalho, os familiares reclamaram da cobrança que estava sendo feita aos filhos para memorizar algumas contas de multiplicação e divisão. Segundo eles, era a primeira vez que as crianças tinham contato com aquelas operações matemáticas. A docente responsável se justificava, dizendo que acreditava que a prática estava correta, porque os alunos precisavam saber a tabuada de memória e o conteúdo fazia parte do currículo da série.

Naquele momento, só consegui pensar no seguinte: “Como a tabuada havia chegado às mãos dos alunos e como esse conteúdo foi evoluindo ao longo dos anos anteriores? O que pensam e sabem os professores sobre a evolução dos conhecimentos dos estudantes em relação ao campo multiplicativo?”. Como eu ainda não era coordenadora da escola no ano anterior, disse aos pais presentes que analisaria o que disseram e analisaria com a professora da turma se algo deveria ser alterado

Após a reunião, comecei a observar o que se passou com essa turma do 4º ano nos anos anteriores e como esse conteúdo foi tratado até então. Com base nisso, resolvi realizar duas intervenções. A primeira delas foi imediata e teve o objetivo de repensar que tipos de ações precisavam ser feitas antes de a professora cobrar a memorização da tabuada, como atividades que propõem momentos de resolução de problemas.

A outra intervenção foi a longo prazo e se baseou na observação de sala de aula, do caderno dos alunos e do que sabem os professores sobre a evolução do conhecimento matemático nos campos multiplicativo e aditivo. Depois da análise do currículo atual da escola, montei um plano de ação com uma série de momentos individuais e formações coletivas. A intenção era refletir sobre quais conteúdos matemáticos deveriam ser trabalhados em cada série dos anos iniciais do Ensino Fundamental e qual deveria ser o papel de cada professor nesse processo.

O resultado desse trabalho está sendo um longo estudo da organização curricular para que os professores tenham clareza do que devem ensinar. Nesse momento, meu papel é acompanhar essa ação na rotina com mais observações, continuar prestando atenção na fala dos colegas e dos pais e ler registros, planejamentos e materiais que circulam em sala.

E vocês, como costumam intervir quando detectam algo que precisa mudar na prática pedagógica da sua escola? Vocês concordam com a estratégia que utilizei?

Abraços, Eduarda


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Quando um professor falta, a rotina deve continuar

| Educação Infantil - Leninha Ruiz
A rotina orienta os pequenos e lhes dá segurança a respeito do que farão no dia (Foto: Gabriela Portilho)

A rotina orienta os pequenos e lhes dá segurança a respeito do que farão no dia (Foto: Gabriela Portilho)

Na creche ou na pré-escola, a rotina das turmas é fundamental para nortear os pequenos e dar a eles a segurança necessária para saber o quê, quando e como acontecerão as atividades cotidianas. Às vezes, no entanto, o professor da turma falta. E a normalidade precisa ser mantida!

Quando a ausência é programada, o profissional pode deixar tudo preparado e elaborar um planejamento para que a pessoa que vai substituí-lo saiba o que fazer. Em salas com mais de um educador, como no caso de berçários, também é tranquilo, porque já existe alguém que conhece o dia a dia dos alunos.

O problema maior é quando acontece um imprevisto com o único professor da turma. Isso já aconteceu várias vezes na escola onde eu trabalhava. Nesses casos, eu sempre tentava orientar a educadora que ficaria com a turma a seguir uma rotina básica: momento do diversificado, atividade de Arte, lanche, parque, brincadeiras na grama, jogos no final do período. Entretanto, esse plano não incluía informações sobre como cada educadora da instituição encaminhava as diferentes situações e, por isso, eu não conseguia assegurar a qualidade do ensino.

Outro entrave comum era a perda de um tempo enorme na procura de materiais quando a substituta planejava uma atividade diferente, por exemplo, uso de tintas e pincéis. Nesse período, as crianças se dispersavam e a rotina inteira se atrasava, inclusive o momento do lanche, que dificilmente pode acontecer em outro horário uma vez que existem várias outras turmas para utilizar o refeitório.

Uma alternativa para planos de aula emergenciais

Depois de várias situações como essa que descrevi acima, surgiu uma alternativa mais eficiente pensada pela Secretaria Municipal de Educação. Ela lançou o projeto “Sequência Máxima”, cujo objetivo era evitar a descontinuidade das atividades e da rotina nas salas de aula durante a ausência dos professores.

O projeto teve duas frentes. A primeira era que todos os professores da escola elaborassem um planejamento muito detalhado com os horários e orientações sobre cada momento da rotina, a localização do material usado em aula, a lista de nomes das crianças e o responsável por buscá-las. Enfim, todos tinham de escrever esse documento considerando que seria utilizado por uma educadora que não conhece o dia a dia da turma nem as crianças, além de, muitas vezes, nunca ter trabalhado na instituição. A segunda frente do projeto foi convocar todos os professores que se inscreveram para substitutos e fazer uma formação sobre a importância da rotina e os combinados da escola, como as regras de funcionamento do cronograma de rodízio nos brinquedos do parque.

Houve algumas professoras que não quiseram fazer o planejamento proposto pelo projeto, alegando que, em mais de 10 anos de trabalho, nunca haviam faltado sem deixar um plano para o substituto. Insisti que era preciso que todos o fizessem, pois nunca saberíamos se alguma emergência poderia acontecer. De fato, poucos dias depois, ocorreu um falecimento na família de uma das educadoras e precisamos colocar em prática o plano emergencial.

Caso você queira conhecer um exemplo de planejamento, veja aqui o documento elaborado pela professora Liliane, que está muito bem construído, esclarece e orienta detalhadamente o educador que, eventualmente, precisará substitui-la.

Essas mudanças simples reforçam a importância do planejamento e asseguram a rotina das crianças, vocês concordam?

Um abraço, Leninha


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Saiba como orientar os professores a preparar boas provas

| Ensino Fundamental - Eduarda Mayrink
As questões das provas devem abordar apenas aquilo que foi trabalhado em sala de aula (Foto: Manuela Novais)

As questões das provas devem abordar apenas aquilo que foi trabalhado em sala de aula (Foto: Manuela Novais)

Com um currículo estruturado e com a ajuda do coordenador pedagógico, o professor é capaz de pensar em estratégias de ensino e, com base nisso, planejar avaliações para diagnosticar a aprendizagem dos alunos. Sabemos que o docente tem vários instrumentos para fazer isso: provas escritas, atividades diagnósticas, observações de atividades, registros dos cadernos, trabalhos, pesquisas, apresentações orais, entre outros. Hoje, gostaria de refletir sobre as provas.

Quando construo minha rotina, já prevejo um momento em que terei que orientar os professores sobre a elaboração das avaliações. Nas nossas reuniões formativas, costumo refletir com a equipe sobre os aspectos necessários para fazer boas provas, que analisem apenas aquilo que foi ensinado. A seguir, listo alguns deles, definidos por mim e pelos educadores da escola em que trabalho:

Currículo e estratégias. A cada início de bimestre, seleciono com os professores os conteúdos que farão parte do currículo das séries e quais serão as estratégias de ensino adotadas. Isso vai permear toda a reflexão sobre as avaliações posteriormente.

Objetivos. Tabulamos os objetivos definidos para o bimestre numa planilha (clique aqui para ver um exemplo). Ela será utilizada para prever o tempo necessário para a realização da prova e o número de questões para dar conta de avaliar todo o conteúdo ensinado. Além disso, servirá para acompanhar os resultados dos alunos e pensar replanejamentos futuros.

Questões. Para construir uma boa prova, é preciso garantir uma conexão entre o que é avaliado e as atividades que o aluno costuma fazer em sala de aula. Portanto, as questões devem abordar apenas aquilo que foi trabalhado em sala de aula, além de ser claras e objetivas, para que os estudantes compreendam o que está sendo pedido.

Pontuação. O valor total da prova deve ser distribuído adequadamente por todas as questões, de acordo com o nível de dificuldade, por exemplo.

Análise da prova elaborada pelo docente

Sempre peço para que os professores me entreguem os documentos elaborados com antecedência, para que eu tenha tempo de analisá-los e dar uma devolutiva. Gosto de fazer observações pessoalmente, ponderando sobre as questões junto com eles.

Na maioria das vezes, minhas intervenções focam numa comparação entre a forma que determinado conteúdo foi trabalhado em sala de aula e como ele está sendo cobrado na prova. Com base nas respostas dos docentes e na análise do caderno das crianças (leia mais sobre isso aqui), sei se uma pergunta está adequada ou não àquela turma. Se não estiver, proponho que pensemos em outra alternativa.

Vale lembrar que cabe a cada professor utilizar outros instrumentos de avaliação ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem. Isso permitirá ao profissional considerar o potencial do aluno em vários momentos da rotina escolar e analisar o envolvimento dele nas atividades propostas e nas tarefas de casa. O resultado de tudo isso deve ser somado para compor a média do bimestre.

E vocês, coordenadores, como orientam os professores na elaboração das provas?

Abraços, Eduarda


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